心理学其他流派

2010年01月10日    00:31:17　　来源：　　阅读次数：625

                                    心理学其他流派

   

以马斯洛、罗杰斯为代表的，被称为继行为主义、精神分析理论两大势力之后的第三势力的人本主义心理学，由于其对人本体地位的关心和人类高级动机的重视而更符合现代人的特征和时代进步的潮流。依照人本主义思想从事教育、人力资源管理、心理治疗工作，必将进入一改传统的全新空间，根本上动摇角色关系和方法体系，真正体现“人是万物之灵”的主题。

３.１ 人本主义

人本主义(Humanism)通常指人本学唯物主义，是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说。人本主义强调人的内心世界的重要性，将人的思想、情感和情绪置于人的整个心理发展的前沿地位。人本主义是一种强调人的本性、价值、尊严、理想和兴趣的社会思潮。它由来已久，源远流长。其范围之广，涉及哲学、宗教、文化、艺术、教育等领域。

３.１.１ 人本主义心理学

人本主义心理学是由美国心理学家马斯洛与罗杰斯等在２０世纪５０年代倡导的一种以尊重“人”本身的独特性，强调个人的尊严、人格的完整和充分的自我发展，对人性持乐观态度，以及主张将正常人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现等作为研究对象的理论流派，是美国当代心理学主要流派之一。在现代心理学领域，人本主义与行为主义、精神分析学派一同被认为是最有影响的三大理论体系，然而三者的基本理论思想迥异。人本主义批评精神分析理论是“伤残心理学”，因为它是建立在心理病理学基础上的，认为人性本“恶”，认为人主要受性本能和攻击本能控制。此外，人本主义也批评行为主义学派是“幼稚心理学”，因为它着重研究儿童与动物的行为，由于人本主义心理学既反对精神分析学派，又反对行为主义学派，就自称为“第三种力量”（the third force）。人本主义心理学的代表人物主要有埃里克森，马斯洛和罗杰斯。

３.１.１ .１ 埃里克森的人本主义心理学理论

爱利克·埃里克森（Erik H. Erikson，1902~1994）是美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。

埃里克森生于德国莱茵河畔的法兰克福，父母都是丹麦人。生父在埃里克森诞生之前就弃家出走了。他三岁时，母亲嫁给了一个名叫西塞多•洪伯格的儿科医生。埃里克森的母亲和继父都是犹太人，而他却由于斯堪狄那维亚血统而长得身材高大，碧眼金发。在学校，人们说他是犹太人，而在继父所在的教堂里，却被视为异教徒。在他成长的时期，反犹浪潮席卷德国，他无法在德国人中间找到自己的位置，又由于他的丹麦长相，德国的犹太人也不认同他。由此想来，为什么“同一性危机”的概念能成为后来爱里克森理论上最为问题关注的问题之一就不足为怪了。埃里克森从的德国文科高校毕业后，违背继父要他成为一名医生的愿望，去了艺术学校。他在校时不是一位杰出的学生，但却有艺术天赋。埃里克森学习拉丁语、希腊语、德国古典文献及古代历史，后来周游整个欧洲大陆“寻找自我”。在奥地利的一所小学工作时，他有机会认识了精神分析，并得到了精神分析的培训。后来他成为了一名开业的心理医生，并逐渐形成了自己的理论。埃里克森的学说中保留了弗洛伊德理论的一些成分，但他本人对心理学的贡献也是巨大的，其中包括自我同一性的概念和人格发展的八阶段理论。

１、自我同一性概念

1963年埃里克森首创自我同一性概念，自此自我同一性概念被广泛地应用于社会心理学、人格心理学、发展心理学、教育心理学、咨询心理学和文化心理学。自我同一性是一种重要的心理社会现象，也是一个与自我、人格的发展有密切关系的多层次、多维度的心理学概念。本质上，它是指人格发展的连续性、成熟性和统合感。

埃里克森认为，同一性是一种发展的结构。在个人方面，有个人同一性，指个人独特的意识感，是个体对独一无二的“我”这一存在的主观感觉，它使我们能够确定自己要做什么人。同一性还指经验连续性的潜意识追求，即在过去、现在、未来这一时空中，对自我同一的追求。在社会方面，有集体同一性，指与集体理想一致，即与特定的群体之间，有一种连带感、一体感，是追求一种社会认同感。

关于同一性的发展，埃里克森将人看成是心理的社会的存在，将人的整个生命周期分为既是连续的又是不同的8个阶段。这8个阶段下文将会详细阐述。每个阶段都有其特定的心理的、社会的发展任务，他称之为“心理社会的危机”，即在我们的生命历程中的特定时期，如人格发展的某个转折点、某个危机时期，其中的某一个阶段就会成为最关键的时期。解决这些危机的方式决定了我们人格发展的方向，并影响到我们如何解决今后危机的方式。因此，每个阶段对人格发展都至关重要。每一个阶段在克服危机的方式上都带有两个特点：一个是适应环境；另一个是适应困难。同一性可以提高自我的发展水平，从而提高适应能力。自我是人格的重要部分，自我一方面要协调本我和超我的矛盾；另一方面，自我还要协调自身与环境的矛盾。自我的这种协调能力可以说是一个人心理健康的重要保证。正因为同一性在自我发展中的重要作用，所以埃里克森才指出同一性首先是自我同一性。所谓自我同一性，就是能够认识到自己的独特性和与他人之间的相似性，把握自己的过去、现在和将来发展的内在连续性，认识自己与所处环境的同一性。是青少年对自己的本质、信仰和一生中重要的生活事件前后一致及较完善的意识，也是个人的内部状态与外部环境的整合、协调一致。它是人格发展的连续性、成熟性和统合感。埃里克森指出：“成长中的青少年面对自己内部生理发育的飞速变化以及摆在他们前面成年人的任务，此时他们主要关心的是把他们在别人面前的形象与他们对自我的感受进行比较，以及如何将早年培养起来的技能和角色与眼前的职业联系起来。”他认为：“自我同一性是一种知道自己将会怎样生活的感觉”、“一种不断增强的自信心，一种在过去经历中形成的内在持续性和同一感。”与同一性获得相对的就是角色混乱，表现为不能很好地选择适应环境的角色，没有明确生活目标和生活的意义，不清楚自己将怎样生活成为什么样的人，形成“消极同一性”，即特定社会文化环境不予认可的角色。随着自我同一性形成了忠诚的品质。忠实于自己的信念，忠实于别人，忠实于社会。埃里克森把忠诚定义为：不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。

２、人格发展阶段论

埃里克森首先根据自己的临床跨文化观察，将人格发展分成各有侧重、互相连接的八个发展阶段，埃里克森认为个体在每一个发展阶段上都会面临一个确定的主题，或是说一个特定的心理危机。而每一个危机都涉及到一个积极的结果和一个消极结果，所谓积极结果就是指由于特定心理危机得到恰当地解决而使这个危机所对应的发展阶段对人的人格所产生的积极的影响，同样，消极结果是指某个发展阶段对人格所产生的消极影响。关于八个发展阶段的划分及对人格的影响见下表。

埃里克森的八个人格发展阶段

埃里克森也认为，上述每一阶段都有相应的重要影响人物（significant relations），也就是存在着人际关系的焦点。具体地说就是：第一阶段──母亲；第二阶段──父亲；第三阶段──家庭成员；第四阶段──邻居和学校师生；第五阶段──同伙和小团体；第六阶段──友人；第七阶段──一起工作和分担家务的人；第八阶段──整个人类。

正如其他儿童发展阶段论者（如皮亚杰）一样，埃里克森没有把各阶段看成完全相互独立的。他认为个体的发展是一个整体，因此每一阶段都要受前一阶段所发生情况的影响，并对下一阶段的发展也产生影响。例如，个体能够发展起稳定的同一性，这可能得益于其早期在成就和方向性中获得的快乐（主动性），而非得益于对目标和成就感到的罪疚（内疚感），并且建立了这种稳定的同一性的个体更能继续形成稳定而亲密的人际关系。再如，在第一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。由于这个阶段的危机是基本信任对基本不信任，所以，如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童就将会对周围世界产生信任感，这也将有利于下一个阶段自主性的顺利发展。相反，如果儿童在第一阶段对周围世界产生怀疑和悲观，则更可能导致下一阶段产生消极的结果。事实上，在埃里克森看来，所谓健康人格就是以八个阶段各种危机的积极解决所形成的相应品质为特征。但是，任一危机解决的结果不是一成不变的，因为后面的发展阶段有其自身的相关问题，可以为新的发展和可能结果提供改变的机会，所以，在某一阶段未获得积极结果的人，还可以通过以后的发展阶段逐渐得到补偿；同样，曾经获得积极结果的人，也有可能在以后的生活中失去这种积极结果。

３.１.１ .２　马斯洛的人本主义心理学理论

亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow，1908 ~ 1970 )是美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家，也是人本主义心理学的主要创建者之一，与罗杰斯同为心理学第三势力的领导人。他曾于1967年当选美国心理学会主席。

马斯洛出生于美国纽约市布鲁克林区的一个犹太家庭。一般人认为马斯洛热情而平易近人，但他有一个冰冷、孤独的童年。他的父母是从前苏联移民到美国的犹太人，他是“一个生活在非犹太人地区的犹太人，孤独而不幸，在图书馆里、在图书中长大，没有亲密的朋友”。起初，马斯洛在父母的意愿下学习法律，但是没有一点兴趣，一年后就退学了。 1926年他去了康奈尔大学，三年后又转到威斯康星大学学习心理学。马斯洛于1930年获威斯康星大学心理学学士学位，次年获得心理学硕士学位，1934 年获心理学哲学博士学位。这期间他一直是一个忠实的行为主义者。在他的第一个女儿出生时，他产生了一种神秘的体验，和他后来所讲的高峰体验差不多。看着女儿，他意识到行为主义不能帮助他理解人类。他后来说：“我们的第一个婴孩改变了我的心理学生涯，他使我从前为之如痴如醉的行为主义显得十分愚蠢，我对这种学说再也无法忍受。它不是能成立的。我们越来越清楚地看到，人的身上有无限的潜在能力。如果适当地运用它们，人的生活就会变得像幻想中的天堂一样美好。”

1937年他到布鲁克林学院任教，在那里待了14年。这期间，他开始了对自我实现的人的思考。马斯洛一生都致力于提倡对乐观的、心理健康的、完整的人的关注。

１、人性本质观

　　对人性本质的看法，马斯洛的心理学思想显示了以下四个论点：

①对心身关系问题的解释，马斯洛持心身合一的一元论观点，此观点显示在其需求层次论，从生理需求到心理需求的发展是采用连续观。

②天性与教养问题的解释，马斯洛持人性本善的观点，他认为人类的天赋善根是其一生发展的内在潜力。

③对知识来源问题的解释，马斯洛持综合观点，他认为理性主义所讲的先天理性、经验主义所讲的后天经验及现象论所指直觉，全都是知识的来源，而直觉则是一切知识的基础。

④自由意志与决定论问题的解释，马斯洛持非决定论的看法，不但反对物质决定论，而且也反对精神决定论。因此他强调个人的行为决定于他自己，决定于他自己的需求和自由意志，此点正显示马斯洛思想的“人本”特征。

２、需要层次理论

马斯洛在1954 年出版的《动机与个性》一书中，将动机视为由多种不同性质的需求所组成，故而称为需要层次论（need-hierarchy theory）。1954 年他在书中将动机分为 5 层：生理需求（physiological needs）、安全需求（safety needs）、爱与归属的需求（love and belonging needs）、尊重需求（esteem needs）、自我实现的需求（self-actualization needs），1970 年新版书内，又改为如下之 7 个层次：

生理需求（physiological needs），指维持生存及延续种族的需求；

安全需求（safety needs），指希求受到保护与免于遭受威胁从而获得安全的需求；

隶属与爱的需求（belongingness and love needs），指被人接纳、爱护、关注、鼓励及支持等的需求；

自尊需求（self-esteem needs），指获取并维护个人自尊心的一切需求；

认知的需求（need to know），指对己对人对事物变化有所理解的需求；

审美的需求（aesthetic needs），指对美好事物欣赏并希望周遭事物有秩序、有结构、顺自然、循真理等心理需求；

自我实现需求（self-actualization needs），指在精神上臻于真善美合一人生境界的需求，亦即个人所有需求或理想全部实现的需求。

根据马斯洛的解释，各种需求层次之间存在有以下的关系和特点：

①各层需求之间不但有高低之分，而且有前后顺序之别；只有低一层需求获得满足之后，高一层的需求才会产生。但仍然有可能出现意外。例如：创造性的人的创造驱力，比任何其它需要都更为强烈，也有些人的价值观和理想是如此强烈。以致宁愿死也不放弃他们。

②七层需求分为两大类，较低的前四层称为基本需求（basic needs），较高的后三层称为成长需求（growth needs）。基本需求有一共同性质，为均系由于生理上或心理上有某些欠缺而产生，故而又称匮乏性需求（deficiency needs）。

③较高层次的需求是后来才发展出来的，就像生物的进化一样；

④需求的层次愈高，其完全存在的可能性较低，这种需求容易消失，同时相伴的酬赏延迟也较没关系；

⑤生活在高需求层次的人意味着其物质性的事物较充分，较长寿，较少生病，睡得较好，胃口较佳；

⑥高层次的需求强度较弱；

⑦高层次需求得来的满足是较为主观的，如非常幸福，心情十分平稳，内在生活非常富裕等；

⑧当个人的环境（经济、教育等环境）较好时，个人较易满足高层次的需求；

⑨当个人满足其高层次需求之后，个人愈可能接近自我实现的目标。

３、自我实现理论：自我实现的人——心理健康的人

长期以来，心理学家都在关注和研究那些心理不健康的人，马斯洛则选择对心理健康的人进行研究。他的做法是，首先挑选出符合心理健康标准的人。根据需要层次理论，这些人就是那些完全满足了自我实现需要的人。

马斯洛调查“自我实现的人”是从对他的两位导师的崇敬开始的：韦特海默和本尼克特。他发现这两个人身上有很多共同的特征，这使他很兴奋，决心开始寻找具有同样特征的人。他找了那些能够充分发挥自己才能、工作极其出色的人，包括历史人物、熟人和学生。马斯洛对他们中间的一些人亲自进行了访谈， 对于历史人物，如贝多芬、歌德、爱因斯坦、罗斯福等，他采用文献法收集资料。马斯洛知道他的工作和严格的方法学要求是有差距的，他并没有采用统计法或者其他量的分析，而是用“传记分析法”，通过自己的努力去深层次地理解这些人。从分析中，马斯洛概括出了这些自我实现的人的特征：有良好的现实知觉；能正视自己、别人和自然；他们活动和反应是自发的，而不是被迫的；能以问题为中心，而不是以自我为中心形成看法；有独立自主性，不受环境和文化的支配；能认识人类；和为数不多的人发生深厚的友谊；有与众不同的鉴赏力和审美观；具有民主的价值观；有一种哲理性、无敌意的幽默感；具有创造力；有较多的高峰体验；有高度的社会兴趣，但不墨守成规。

在这些特征中，马斯洛特别强调高峰体验的概念。高峰体验（peak experience）指自我实现者在人生历程中曾有过体验到欣喜感、完美感及幸福感的经验。高峰体验多在人生领悟、至爱授受、苦尽甘来或宗教悟道等情境下产生，比如当人们发现一个天大的秘密时，与深爱的人重逢时，欣赏天籁之音时，迷恋自然美景时，都会出现高峰体验，体验到某种“充满敬畏的时刻、充满幸福的时刻、甚至充满极乐的、入迷的或狂欢的时刻”。高峰体验是人生难得的经验，只有实际经历过的人才会有此体验。高峰体验也是人类的共同感受，每个正常人都可能在生活中得到这种体验。自我实现者的高峰体验频率较高且程度较深。

高峰体验的一个方面是人完全没有畏惧、焦虑、压抑、防御，抛弃了克制、阻止和管束。当然，这种体验是有限的，不会是很长时间的。但这时，我们充分利用它，就会有创作和新发现。大画家凡高(1853～1890)往往就是在这种体验中，画出了好的作品。他把生命的最后几年完全献给艺术，他就像被某种东西支配着，牺牲了一切，包括自己的健康及至生命去绘画。这其中的“某种东西”就是人的高峰体验。 高峰体验时人一般都觉得他处在自己能力的顶峰，觉得能最好地和最完善地运用自己的全部智能。这在哲学家中体现得尤其明显，例

如，萨特、尼采和叔本华等人，他们都曾无数次有这种体验。一个人在高峰体验时比在其它时候，更觉得自己在活动和感知中是负责的、主动的，是创造的中心。像海明威、川端康成、莫泊桑和马尔克斯等一大批文学家、艺术家，都常常有这样的体验。高峰体验，不仅仅是伟人才能体验到的，其实我们普通人有时也能体验到。但必需具备一定的环境、氛围和条件。通过对科学家、艺术家成功的分析，我们发现，孤独、独思能为高峰体验创造条件。爱因斯坦就是一个孤独的人、沉默的人。独思使爱因斯坦创造了科学的奇迹，但独思也使他在一定程度上成了一个孤独的人。爱因斯坦的独思极其深遂，在许多科学研究问题上，见解独特，难觅知音，这也加深了他的孤独。当然，高峰体验更多的是一个人孜孜奋斗、拼搏的结果。它是一种冲动，一种情绪，一种灵感。一个人抓住了这种体验，并充分利用这种体验，是会有收获和创作的成功的。

马斯洛用很多大学生做被试，他们报告说在高峰体验时有两种生理反应：一种是激动和高度紧张，如发狂，兴奋地跑上跑下，手舞足蹈，不能入睡，甚至没有食欲；一种是感到放松、心如止水，甚至进入深度睡眠状态。

当然，自我实现的人也不是十全十美的，他们身上也有一些消极特征。马斯洛发现，他们可能好挥霍，轻率，甚至刚愎自用， 有一点虚荣和偏袒亲人的毛病。有时候他们会表现出令人吃惊的铁石心肠：当他们对朋友感到绝望时，会毫不留情地与之断交；他们中很多人能迅速摆脱亲友死亡的悲哀，等等。

３.１.１ .３　罗杰斯的人本主义心理学理论

卡尔·罗杰斯（Carl R. Rogers，1902~1987）是美国著名的心理治疗家，是人本主义心理学的创建者之一，也是非指导式咨询 (来访者中心疗法）的创始人。著名的“酗酒者互助协会”，它来自于“互助小组”的治疗方法，而罗杰斯在创立这种治疗方法中起了重要作用。罗杰斯对人性一直持乐观态度，相信人可以挖掘潜能和获得幸福，这为我们了解人性提供了新的视角。

1902年1月罗杰斯出生于芝加哥郊区的橡树园。他的父母都信教，母亲的观念很传统，父亲是一位自由职业者、土木工程师。幼年的罗杰斯容易害羞但很聪明，他特别喜欢科学，13 岁时就被誉为当地的生物和农业专家。念中学时，他常常在父母的农场上干农活。15岁时他因患十二指肠溃疡而休学了一段时间，据说是因为不能在家中公开表达自己感情的缘故。

1919年罗杰斯进入威斯康星大学学习农业，但很快就放弃了，因为他觉得学习农业缺乏挑战性。在选修了一门“乏味”的心理学课程后，他决定改学宗教。1924年他取得了一个历史学学位后，就前往纽约的“联合神学院”，准备当个牧师。

在纽约的学习中，有两件事改变了他的方向。首先，学神学使他对自己的宗教信仰产生了怀疑，“基督徒的宗教信仰可以使不同人的不同心理需要得到满足”，他发现“重要的不是宗教信仰，而是人”；其次，这时他对心理学有了新的认识，他经常和神学院的几个同学去哥伦比亚大学旁听心理学课。神学院的职业使罗杰斯有机会去帮助别人，但他的热情在不断消减。最后，他不顾父母的反对，毅然离开了教堂，去哥伦比亚大学继续学习心理学，从事临床及教育心理学的研究。

自1928年起，罗杰斯就在纽约罗切斯特的儿童指导诊所工作，主要是为犯罪和贫困儿

童提供咨询和指导。后来他曾在几所大学任教。在此期间，罗杰斯一直和流行于心理治疗中的精神分析理论及当时风头正健的行为主义理论做斗争，推行自己的“来访者中心疗法”并小有胜利。1956年他获得了美国心理学会第一次颁发的特殊科学贡献奖。

对人的真正关心是贯穿罗杰斯职业生涯的主线。他的一位同事回忆说：“罗杰斯看上去貌不惊人，他不是一个激情洋溢的谈话者，但他总是以真正的兴趣倾听你的谈话。”在生命的最后15年里，罗杰斯一直致力于研究如何解决社会冲突和世界和平的问题。

１、自我理论

①自我的概念及特点

自我概念(self concept)是罗杰斯心理学理论中的一块主要的奠基石。在《卡尔·罗杰斯文选》中，罗杰斯说：“一个人看待他自己的方式是预测将发生行为的最重要因素，因为伴随现实的自我概念，还有一种对外界现实和该个体认为他所处境况的真实的感知。这个自我是个体经验的某些方面的自然衍生物。”

   罗杰斯关于人格的基本假设是：每个人都具有一种固有的、先天的维护自我、提高自我、“自我实现”（Self-Enhancement）的动机，这是人最基本的、也是唯一的动机和目的，它指引人朝向满意的个人理想成长。马斯洛提出的所有需要层次都可归入这一动机中。

罗杰斯认为每一个人都生活在一个以自我为中心、而又不时地变动的经验世界里。这个个人的经验和内心世界，罗杰斯把其称为“现象场”。罗杰斯认为自我是在与环境和他人的相互作用中形成的，是现象场的产物。

自我具有四个特点：（1）属于对自己的知觉范围，包括对“我”的特点的知觉，以及与“我”有关的人和事物的知觉的总和；（2）是组织化的稳定结构，对经验虽然具有开放性，但其“概念格式塔”的性质不变；（3）并非弗洛伊德精神分析意义上的人格结构要素，不是控制行为的主体；（4）作为一种经验的整体模型主要是有意识的或可以进入意识的东西。

自我概念一旦形成，一个人可以在社会生活中逐渐产生许多“机体经验”。例如，一个人可以完整地知觉到他的机体，体验到他所有的知觉，体验到这些知觉与所处环境中其他知觉和整个外部世界发生关系的方式。个体体验的积累决定着个体是否接受外界刺激的影响以及接受什么样的影响。但是，有些机体经验被儿童意识到，这些经验成为现象经验，而没有被儿童意识到的经验则以潜在的形式对自我的发展起着作用。

②自我的发展

刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。

当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过自身机体自动评价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些则相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力回避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验。罗杰斯把这两种体验称为“正向关怀需求”，但儿童这种“正向关怀需求”的满足完全取决于他人，而他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准、行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的。这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为“价值条件”。

儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分。渐渐地儿童被迫放弃按自身机体评价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生

了异化。当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍。

为保证经验与自我的一致即健康人格的形成，家长和社会就应该通过“无条件的积极关注”，使儿童得到“无条件的满足”。例如，母亲通过给予儿童以慈爱，使他们逐渐学会像母亲爱自己一样爱别人，把这种“无条件的积极关注”作为自己内在的需要和价值行动的准则。也就是父母或其他成人在给予儿童爱时较少注意儿童行为的方式，在这种条件下成长起来的儿童，不会显示出价值的条件，自我与经验之间也便不会有不一致，儿童就能发展成为“充分发挥作用的人”（the fully functioning person）。

按罗杰斯的看法，每个人心中有两个自我：一个是他的自我概念，即实际自我；一个是他打算成为的自我，即理想自我。如果两种自我有跟大重合或相当接近，人们的心理是健康的；反之，如果两种自我评价间差距过大，心理问题就容易出现。

２、功能完善的人

　　罗杰斯曾说：“好的人生，是一种过程，而不是一种状态；它是一个方向，而不是终点。”能够达到这一种目标的人就是功能完善的人。这样的人可以体验到来自他人的无条件地尊重。从实际的角度来看，功能完善的人就是能够积极地向着不断成长和自我实现方向行进的人。

　　作为功能完善的人，有以下几个特点：

　　坦诚地对待自己的经历。他们会努力体验生活的所有内容，乐意去发现什么样的生活是最有价值的，然后珍藏这种美好的经历。

　　试图生活在现实的空间里。关注此时此地正在发生的事情，而不是沉湎于凭吊过去或幻想未来。

　　愿意相信自己的感觉。如果他们觉得一件事情应该去做，他们就去做，不会因为规则的约束或顾忌别人的看法而裹足不前。

能够深刻而敏感地体会自己的情感。与大多数人相比，他们不太在乎社会的要求，他们不是看着别人眼色做事的人。相反，他们看重自己的兴趣、价值观和需要。可以说他们很敏感，生活经历更丰富，用罗杰斯的话说，他们“了解痛苦，但更了解快乐”。他们比别人更能理解愤怒恐惧，知道这是深刻感受爱和快乐的代价。

功能完善的人在他们自己的生活中，而不仅仅是生活的过客。也许他们的痛苦会比别人来得鲜明，但他们的快乐也会比别人深刻。

３、焦虑和防御机制

在很多时候，成为心理和谐的人只是一种理想。人经常会不快乐，不能最大限度地享受生活的乐趣。当我们感到焦虑并以不同的防御机制做出反应时，快乐就离我们而去了。为什么人会产生焦虑呢？

罗杰斯认为，当我们接触到与我们的自我知觉不一致的信息时，就会产生焦虑。如果这个信息对你的自我概念的中心部分构成了严重的威胁，那么这时的焦虑就很难克服。试想，你本来以为你是个受朋友欢迎的人、一个受老师青睐的好学生，但你很可能会听到别人对你的评价与你的自我感觉根本不一致。比如，你以为自己对朋友很讲义气，但有一天你听到朋友说你跟自私，你会怎么办？

如果你是一个心理和谐的人，你会乐意承认，并不是所有的人都喜欢你。你会考虑别人对你的这种评价，并把它纳入到你的自我概念中去。你会跟自己说，我是个不错的人，但不

是每个人都会欣赏我的，这很正常。不过，大多数人做不到这样“大度”，这种有差异的评价会使你感到焦虑，原本以为每个人都欢迎你，但事实证明实际情况并非如你所愿。有时候这种焦虑一晃而过，但如果这个信息对你的自我概念的根本部分构成了威胁， 焦虑就很难克服。这时，为了对抗焦虑的产生，你会使用各种防御机制来阻止这个信息进入你的意识层。

我们最常用的防御机制是扭曲和否定。你可能会认为说你“坏话”的人心情不好或者根本就是个小人。这样信息就被扭曲了，就不会与你的自我概念相矛盾了，焦虑水平就会降低。有时候，你可能会一厢情愿的否定：我可能听错了，他们不是在说我，没准讲的是一个和我名字很像的人。

在短时期内，防御机制会奏效。但时间长了，每次都使用它，就会使人离现实越来越远。例如，有一个人把现实和幻想混淆在一起，总认为自己是钻石王老五，但实际生活中几乎没人这样认为。当这种差距越来越大时，防御机制就会不管用了，结果就会造成极度的焦虑。这也就是罗杰斯称之为整合失败(disorganization)的状态。

３.１.２　 人本主义心理学的教学观

人本主义心理学本世纪五十年代在美国的兴起，是从倡导教育革新运动开始的。该学派强烈批评美国传统教育所造成的不良后果，驳斥其关于学生应该使自己适合于学校的论调，认为学校应该满足学生的需要。由于传统教育未能满足学生的某些心理需要(好奇心、求知欲等)，难免或重或轻地挫伤学生社会化和寻求自我表现的积极性，更谈不上使他们健康地成长。所以，人本主义心理学家试图在教学观上，来一个根本的转变。

３.１.２ .１　基本观点  

与传统的注重研究学习的性质、动机和迁移、保持等内容的不同，人本主义心理学认为进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的，而人本主义的一个根本看法就是学习和教学都应该从学习者本身立场和意义出发的，即以“学习者为中心”的教学观。与此观点相映衬，人本主义心理学有一个基本假设：每一个正常人就如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽，长大并开花结果。每个人在内部都有一种自我实现的潜能，这一假设反映在人本主义的教学观之中，认为人不仅生活在一个物理世界内，而且更主要的生活在赋予了意义的自己的世界中。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中的两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”或“功能完善者”。人本主义认为：在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识，因此，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容。其独特的学习观、新型的师生关系等共同构成了其教学观的主要内容。

３.１.２ .２　教育目标

罗杰斯认为心理咨询的目的是促进来访者的行为和人格变化，而真正有效的教育也必须帮助学生发展积极的自我意识，促进学习和个人潜力的充分发挥，因而使他们成为“充分发挥作用的人”。罗杰斯认为传统教育不能对人的行为产生影响或是产生消极影响，他说：“我深以为传统教育几乎完全无用、无效，其作用在今天这个变化的世界中被过高估计。它最成功之处是让那些不能掌握知识的学生感受失败。”他认为，生活在不断变化的经验世界中，人需要不断学习，不断接受新经验以促进自身变化，实现自我。

罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养。鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾、危机四伏的时代，罗杰斯主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不再像过去一样只重视学生知识内容的学习及知识结果的评判。正

如罗杰斯所说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。毕竟在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不是取决于静止的知识。”

当然，按此目标培养出来的人，必然是人格充分发挥作用的人。罗杰斯认为，这种人的基本特征是具有创造性，建设性和信任感，具有独立自主性及有选择的自由。

罗杰斯看到世界的迅速变化，也看到社会对人才的要求在日益提高和发展，因此，主张教育的目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。

３.１.２ .３　有意义的自由学习观  

罗杰斯认为，学生的学习就其内容主要有两种类型：认知学习和经验学习；其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习。并且认为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义；而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，能有效地促进个体的发展。所谓有意义的学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。罗杰斯认为，人类具有先天的“自我实现”的动机，它引导着人向积极的方向发展；人生来就具有发展的巨大潜能，只要具备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。

１、学习观的主要内容

罗杰斯的学习观是人本主义学习理论的集中体现，其主要内容为：①提出了意义学习的学习观。学习是有意义的心理过程，教育应当更多地帮助人们自我实现和心理健康。 ②人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人；③提供学习资源，创造良好学习氛围；④构建真实的问题情境，鼓励学生自由探索；⑤强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者；⑥强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程，最有用的学习是学会如何进行学习。罗杰斯强调学习不仅是知识的获得，更重要的是方法的学习。

２、意义学习的具体阐述

关于意义学习和无意义学习，人们的一般看法是，前者是指学习的材料能为学习者所理解，或材料有价值、值得学习。后者是指学习的材料不能被学生所理解，或者没有什么价值，不值得学习。但罗杰斯主要是在材料是否对学生有价值这一角度来阐释的。意义学习具有四个特点：①学习的“有意义性”，即学习的对象对学习者来说是一个有个人意义或个人价值的问题，是与学生有密切关系的问题。②全身心投入的学习。这种学习强调把逻辑的、理性的学习和直觉的、情感的学习结合在一起，使人的左右脑并用，能够全身心投入到学习中；③自我发动的学习。罗杰斯强调学习要从兴趣出发，有了学习兴趣，就能自发地学习；④自我评价的学习。主张让学生自己决定评价的标准和所要达到的目标，通过自己评分，来衡量自己的进步，从而把自我发动的学习变为自我负责的学习。

３、自由学习的方法

罗杰斯对学习原则论述的一个核心是要让学生自由学习。他列举了10种促进自由学习的方法，其中有些方法是直接从人本主义的观点中派生出来的，有些则是从其他学习理论中

借鉴而来的。①构建真实的问题情景。要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临对他们个人有意义或有关的问题；②提供学习的资源。教师也就是学习促进者不应把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必需经历的实际步骤上。比如，仅仅告诉学生在图书馆可以借到某某书是不够的。如果学生通过分类目录查到这本书，但是却被人借走了，许多学生将不会有耐心或兴趣等到书还来时再借。因此，老师需要自己组建一个学生学习所需要的书籍库和材料库。另外，学习资源也不仅仅限于书本。这是需要注意的；③使用合约。一种有助于学生在自由学习气氛中保证学有所得、并对学习承担责任的方式，是使用学生合约（Student　Contracts）。合约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则。就一般而言，合约包括这样六个要素：决定合约的期限；为合约拟定一个一般的格式；收集资料和信息；在学生学习过程中给学生一定的反馈；在合约中表明将如何评价学生；从一个学生开始，如果成功的话，再推广到其他学生身上去；④利用社区。学生可以利用社区中的资源，与人交流，进行社区研究项目等，从而成为知识的探索者。比如，学生可以选择社区中10个黑人和同等数量的白人进行交流，以了解他们对种族问题的态度。再比如，4个学生决定研究洛杉矶的烟雾问题，这就是一个社区研究项目；⑤同伴教学。学生间的指导与被指导；⑥分组学习。一个大班内，可以采用促进者——学习小组形式，分成若干自我驱动的小组，每组人数可从7至10人不等，组长大家推选，一周换一次。教师唯一的职责就是让学生自己来承担学习的责任。当然，把大班分成若干自我驱动的小组，还可以采取其他方式，如根据学生兴趣来分组。罗杰斯要强调的是：如果教师愿意把通常用于讲解的那么多时间和精力放在规划促进学习上，那就可以解决看上去似乎无法克服的问题；⑦探究训练。 在变化的社会中，只是拥有有关科学的知识体系对学生来说已经不是学习目的，学生应该成为探究者。因此，教师应该为学生制定探究的步骤、创造探究的环境，为学生探究活动提供方便，从而使学生自主发现，寻找问题答案；⑧程序教学。尽管罗杰斯否定操作性条件作用的原理，但是他认为，斯金纳提出的程序教学是促进学习的有用工具。罗杰斯认为，一种编制合理，使用恰当的程序，可以有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程，以及增强自信心。强调即时强化和奖励，而不是惩罚和评价，这是程序教学的有利因素。但是，罗杰斯也指出，倘若程序教学成了思维的替代物，就会构成真正的危险；⑨交朋友小组（encounter group或译成遭遇小组）。交朋友小组是形成一种有利于意义学习气氛的重要方式。这种小组活动的目的，是要使每个参与者面临一种与人坦诚交流的情景，从而有助于解除各种戒备心理，以便在人与人之间形成一种自由的，直接的和自发的沟通；⑩自我评价。 自我评价在促进学习中是极为重要的，自我评价的方式可以各种各样，重要的是学习者感觉到自己有责任去追求特定的学习目标。

３.１.２ .４　“非指导性”教学理论

罗杰斯将他的“以人为中心”的治疗移植到教学过程中，提出了“以学生为中心”的“非指导性”教学的理论与策略。

罗杰斯所提出的非指导可以说是指导的另一种或特殊形式，是指放弃传统教育忽视个体要求、替代学生思考的指导。它强调指导的间接性、非命令性，以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。他甚至认为：“教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。”“我已然确信，唯一能对行为发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习。”罗杰斯始终强调教师的“非指导性”原则和学生的“自主参与性”原则，即学生做主人，教师是促进者（facilitator）。

非指导性教学是基于人本主义的人生来就有学习的潜能的理念。在罗杰斯看来，人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验而变得迟钝了。在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。这种心理倾向是可以信任的。也就是说，应该相信人有积极向上的动力。

１、教学目标

非指导性教学的核心和关键就是要促进学生的学习和自我实现。它以人的本性为出发点，将教学视为促进自我实现的工具，以此开发创造潜能，培育个性，最终培养知、情合一的完整的人。

２、操作程序

罗杰斯的非指导性教学是一种无结构的教学。教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定，学生有绝对的选择自由，个人可以无拘无束地提出自己的问题、发表自己的意见，一切活动由学生自己发现、自行组织。课程进行既无终结也不作考察。其大致步骤是：①创设情景；②个人或小组选择确定他们的学习目标。教师首先提出“我们今天要讨论或做什么”作为引导，以寻求共同关注的问题，集体讨论确定为集体的目标。教师要提供一些可供利用的“资源”，并参与小组目标的发展。

３、实现条件

①教师以真诚的态度对待学生，把学生的感情和问题放在教学过程的中心地位。为学习创设心理自由和心理安全的教学环境。心理自由的环境是指一种不受传统束缚、敢想、敢说、敢做、不屈从于权威的气氛。心理安全的环境是指建立一种没有威胁、批评，而且不同意见、想法都能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境。罗杰斯认为，这两种环境都能使学生形成下述特征：承认自己而不怕别人笑话或讥讽；可以自由地表达自己的想法；以不寻常的方式来运用他的思维和想象。②教师作为“顾问”提供学习的手段和材料。在非指导学生教学中．教师摈弃了传统的支配者身份，转而扮演关注学生情感发展、指导学生成长和发展的促进者。教师的作用主要表现为：帮助学生澄清自己想要什么；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；帮助学生发现学习的个人意义；维持有利于学习过程的心理气氛。

４、基本原则

强调教师在教学中要有安全感，信任学生，同时感受到被学生信任。在满足此原则的基础上，强调过程的学习方式，其教师要遵循以下原则:①教师要以真诚、关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣，并为学生创造一种良好的学习氛围；②学习的决策是师生共同参与完成，学生单独或协同制定学习方案，并对其后果分担责任；③学习班集体的着眼点放在促进学习过程的发展上，学习内容退居第二位；④课程安排是无结构的，主要从事自由讨论；⑤教师是一个非强制的知识资源，在学生问到问题时提供有价值的帮助，并鼓励学生也把个人的知识和经验纳入这种资源中，形成“滚雪球效应”；⑥自律是学习达到目的的必备条件，学生必须把自律看作是自己的责任；⑦学习评估主要由学生自己做；⑧促使学习以一种更快的速度更加深刻地进行，并渗透到学生广泛的生活和行为中去。

从罗杰斯的教学论思想可以看出，在教学过程中，他强调情感因素和人际关系。“在‘以学生为中心’的教学理论中大大突出了教学中的情感因素，形成了一种以知情协调活动为主线、将情感作为教学活动基本动力的教学模式”。罗杰斯不仅强调情感因素和人际关系在教学中的积极作用，而且他还竭力呼吁应培养有充实丰富情感世界、精神世界的人，也就是知情合一的“功能完整的人”、有形成良好人际关系能力的人。

３.１.２ .５　新型的师生关系

正如在心理治疗中把重点放在医患关系上一样，罗杰斯认为教学的重点也应当放在良好

的师生关系或教师态度上。因为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是教师和学生关系的某些态度品质。

在教学中，师生的关系应该是所谓的“我与你”即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系，即是说，教师要把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索，而不是把学生看成一个对象，需要外在的导引和灌注知识。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系，需要营造好课堂气氛，人本主义认为要做到这一点必须从如下努力：①真诚。在教学中，要求教师和学生之间的关系是相互间的以诚相待。教师和学生都应该将他们自己的真实想法、情感坦率地显露出来，教师将他自己的内心情感向学生敞开，需要达成师生之间的有益交流和相互促进。②认可。在教学中，教师对学生必须有根本的信任和认可。即教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应予以充分的尊重。认可不等同于赞同或同意，而是承认某个学生的思想和情感在他自己的立场上看有存在的权利和理由，承认学生的思想、情感同他人，同教师的思想、情感有同样获得尊重的权利。③移情。在人本主义教育者看来，移情是一种从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及对世界客观的看法和态度，这种态度是“我理解你错在何处”这样一种表达方式，而不是我们常用的那种结论性评价，不是对学生的判断，而只是对学生的思想，看法表示理解和尊重，尽管学生的想法有时是肤浅的、不成熟的。④人本主义强调个别教学和家庭教育的存在主义教育学家乔治·泰勒曾说：“年轻人是到教师那里而不是到学校那里去受教育。”在教学方法上，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中了解学生的知识水平，知道了学生所不知晓的原因何在。在这种教学中，教师与学生保持着密切的关系，教师是在循序渐进地诱发，渐次进入其所不知。教师决不将自己的观点、理想、价值标准强加给学生。

总之，人本主义教育认为，教学中最能决定效果的因素是“人与人之间关系的质量”，也即师生之间，学生之间的那种独特的心理气氛的性质。正如罗杰斯所说：“即使在某种有限的程度上，如果一个促进者能造成这样一种课堂气氛在其中，他可以达到真诚，珍视和移情；如果他相信某个团体的这种建设性倾向，那么，他就会发现他已经开始了一种教育改革。”

３．１.３　人本主义教学理论的启示及借鉴

罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论，自我实现论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习观”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。然而，人本主义教学观有其积极的一面，也有其消极的成分。通过探讨和分析，我们可以得到以下几点启示：

３.１.３ .１　是教育教学的出发点和归宿

人本主人心理学派强调指出，人是万物之灵，教学应以人为本，尊重每个人的独立人格，保护每个人的自尊心，帮助每个人充分发挥潜能，发展个性和实现自身的价值。教学首先面临的是一个活生生的儿童及他们的内心的丰富的世界，而不是以往教学理论和实践所看到的诸如教材、教法、作业、分数等没有生命的东西。我们认为，这是教学观的一个根本性的改变，任何教学改革归根到底是教学观念的改变，其实质是学生观的更新。怎样看待每一个学生，是否相信他们的学习潜能，是否尊重他们的独立人格，是否帮助他们发挥潜能、发展个性和实现价值，是教学改革所涉及的更深层的问题。随着改革的深入发展，我国正处在应试教育向素质教育转轨的关键时期。素质教育是以提高人的素质为目标的教育，不仅重视学生知识技能的掌握，更重视学生潜能和个性的发展。现在我们提倡素质教育，根本一点就是根据学生的心理发展规律和个性特点来教育人、发展人、完善人。因此可以说，素质教育就是挖掘人的潜力的教育。在这一点上，人本主义与我国的素质教育是相吻合的。从此角度来看，

人本主义心理学比行为主义学派和认知学派给我们的启示显得棋高一筹。

３.１.３ .２　学生需要学习和应该知道如何学习

人本主义主张教学要以学生为中心，就应使教育，尤其是青少年的教育引起学生持续地产生学习的要求，并且应该知道如何进行学习。人本主义心理学家同意J．W．格塔奈尔（1963）的意见，即自己要求学习是学生欲望的激发状态，学校和教师的职责是帮助学生学会如何学习。他说：“长期以来我们给青年人的是剪过的花朵，而我们应当教给他们的是如何栽培植物……，我们一般认为心是仓库必须装满它，而我们应当认为它是可供使用的工具。”人本主义心理学家们倡导，只有让学生学会应付变化着的世界，才永远不会变的陈腐或感到不适应。已经掌握很多实际知识而不愿意学习的学生，或者在学习中仅仅掌握熟练技能的学生，不能适应当代生活。另一方面，如果某人知道如何学习某方面包括他自己的知识，他就会有令人满意的前景，“对于常常改变的情景，需要持续地组织新的和引起争论的学习。”(罗杰斯，1969)。应该指出的是，当今世界政治、经济、科学技术等，一切都在迅速变化着，呈现在我们面前的是一个全新的教育情境。要适应这种多变的情境，就应把学生培养成“能充分发挥所有潜能的人，有创造性的人，行为恰当并能适应社会的人。”因此，教育工作者应教会学生“学会生存，学会做人，学会学习，学会发展”，有目的地培养“充分发挥潜能的人”。

３.１.３ .３　学生应该学会自我指导和自我评价

人本主义心理学派倡导应由学生自己决定他应当做什么，提倡把重点放在“内部动机”上，利用学生探究的内驱力和好奇心。教师过多的干涉只能使儿童感到能力低下，因此他们认为在选择必须学什么时，指导教师的信念是，人是会思维的、会选择的、会学习的动物，应尊重学生，加强学生的自我指导。

不仅如此，自我评价对学生也是极为重要的。罗杰斯曾经主张：“当个人必须认真地决定什么样的标准对他是重要的，什么样的目标对他是必要的时候，他才能真正地领会到自己的责任心和对自己的指导。实际上人本主义所主张的学习是一种学生自主、自觉的学习。这种学习要求学生能在一定范围内自行选择学习科目和学习内容，自己安排适合自己的情景。应该说，这是学校学习的有效补充，是适应信息时代知识迅猛变化的需要。通过学生的自我指导、自我选择和自我评价，可以增强学生学习的自觉性、主动性和创造性，增强学生学习的责任感，培养学生自学的能力，养成良好的自学习惯。

当然，罗杰斯“以学生为中心”的“非指导性”教育也不乏质疑者。有人认为罗杰斯的教育模式过分理想主义，他们认为“非指导性”教学可能走得太远，以至于大量宝贵的教学时间在学生的“发现”活动中被白白浪费掉；也有不少人质疑学生是否有能力选择和决定自己的学习目标、学习内容和方法。他们认为，受过专门训练的教育者应该比学生更清楚他们需要学习什么和怎样学；还有人争论教育中年龄阶段的限制的问题。在罗杰斯的“学生中心教育”中并没有涉及到其适用年龄范围的界定，但在现实教育中，推行“学生中心教育”必须考虑学生的年龄因素，而且此种教育模式对学生和教师的整体素质要求都相当高，这就要求学生必须具备一定的知识和社会化基础。教育思想来源于心理治疗思想，将其简单移入教育领域，忽视了教育固有的特殊性，有将教育简单化、片面化的倾向。

人本主义教学理论存在一些缺陷，如以现象学的方法考查人的生存和状况，反对因果理论，特别强调直观和直觉，将学生作为一个完全孤立的“独立单位”来考察；片面强调要使学生掌握寻求知识的过程和学会如何学习，忽视学习的内容和系统科学知识的传授，出现了一种贬低知识的倾向；过于听任学生自行其是，以时间为代价求得教学的低效果，从而使教育归于失败。所有这些，都是我们在借鉴过程中需要注意而加以避免的。

正如世界上没有完美的事物一样，评价一个理论也不应该以它是否完美地回答了所有问题为标准。“以学生为中心”的教育模式不可能完美无缺。罗杰斯的贡献，正如他本人所指出的，不是发展了一套方法和技巧，而是提出了有关教育和教学的一些基本原则。人本主义教育的真正意义就在于这些原则所代表的信念和态度，这些信念和态度带给我们启示与思考，促使我们考虑当前的教育问题。

就我国的实际情况来说，目前，用人单位对大学毕业生的反馈评价表明，当前大学生存在许多问题。主要有：掌握一些专业知识、但十分缺乏各种能力，包括工作方面的和处世方面的能力。这与学生们所受的十多年的传统教育是分不开的。在传统教育理论中，能力基本上局限于认知方面，其中主要是思维活动方面。能力培养被纳入学业活动之中。对学生学知识的要求只是上课能听懂，课后能消化，考试出成绩。使学生养成了跟着教师走的依赖心理。一旦脱离了教师走上社会，在遇到实际问题而没有所学的现成知识时，就会束手无策。此外，我们的学生从小到大都是在“外部评价”尤其是教师的评价中长大的。因此习惯于凡事都要教师说“好”、说“对”心里才踏实，离开教师的评价许多学生就会产生一种无所适从的感觉。

　　凡此种种，传统教育中的这些弊病其实许多教师都已经看得很清楚，只是因为这样那样的原因，尚未进行彻底的改革。但一些有识之士已经逐步在自己的教学中进行试点，并将人本主义教学理论引入教学改革的视野，摸索出了不少有价值的经验，如：

①试行开卷考试卡片制。开卷考试时，学生只可以携带一张由教师签发的专用卡片。这张卡片的内容是学生根据教材、笔记、实验、参考资料等教学内容和要求，所整理的自己认为重要的东西。这样做的结果是，每个学生在整理卡片内容的过程中，几乎都对课程及其要点作了全面的复习和仔细的摘录，调动了学生的学习积极性并使之较好地掌握了所学的知识。

②试行学生自出试卷。要求每个学生都要根据教学内容和要求，出一份试卷，并给出标准答案和说明。教师审阅后进行全班讨论，对一些典型试卷进行交流讲评，然后随机抽一份卷子让学生试做，并请出卷人对题目意图和实际做题结果进行对比讲解，同时听取其他学生对试卷的评论，最后在经教师挑选和修改过的试卷中，按学生公认的方法抽取正式试卷。在学生所出的试卷中，不但体现出了多数学生对基本概念掌握得较好，还给出了不少独到见解和分析方法，使教师大开眼界。学生们也从中认识到自己知识结构的缺陷和不足，从而增强了学习的主动性。

③设立专项讨论课和读书报告会。教学过程中要求学生根据本专业领域中的发展概况及发展趋势写1~2篇专题读书报告。报告会上每人发言20分钟，相同专题一人主讲其余提问和讨论。会后每人递交一份评述。从报告会的热烈场面和学生极为认真的评述中，教师看到了学生能力的提高。学生们也从中悟出自己应有的学习态度和方法，从讲台上走下来又多了一份成熟和自信，感到了学习的意义之所在。

以上做法不但提高了学生的学习兴趣，增强了学生的主动参与的积极性，训练了学生的适应能力，培养了学生的独立性和创造性。同时也联络了师生的感情，使教师认识到自己应如何做好教学工作。

３.１.４　 人本主义心理学与外语教学

人本主义直接以人本主义心理学为基础，重视态度、情感等非理性因素在教育中的作用，强调教育过程中的沟通、理解以及学生个体的自我实现。人本主义理论对外语教学有诸多启示。

３.１.４ .１　尊重学生，建立良好的师生互动氛围

人本主义心理学家认为，人类随着自我的形成，产生了希望得到他人关爱的需要，每一个个体都渴望从周围人那里感受到温暖、关爱、同情、尊敬、认可等。人性化的教育必须以融洽的师生关系为前提。首先，教师要尊重学生的个性和情感。罗杰斯指出：“学生不是单纯的学习处理机。当他们步入课堂时，并没有把他们的个性特征置于室外。他们是活生生的人，具有全部个人特性和感觉。如果我们希望他们能得到提高和进步，那么这一切必须予以重视。”这就要求教师要了解学生、尊重学生的个体差异，实施“因人施教”的教学原则。同时，要关注学生的情感体验，以人为本进行教育教学。要创造一种民主、开放、多元的英语课堂氛围，给学生提供主动探究、自主发展、愉快合作的积极的学习环境。消除或减轻学生的焦虑、紧张等情绪，使之心情愉快、满怀兴趣地学习。其次，教师需要有真诚的感情，表现出对学生信任、理解、关心和无条件地关注学生的身心健康，欣赏、赞扬学生的优点等等，这样师生之间才能建立起和谐融洽的关系，这种关系能够满足学生渴望关爱的心理需要，从而促进学生自发、愉快、积极地学习学生的想像力和创造力也将得到充分发挥。

３.１.４ .２　教师——教学活动的“导演”

首先，以学生为主体。在教学内容上，教师应从学生的实际需要出发，选择适当的教学材料，激发学生的学习动机。教材难度的把握可根据Stephen Krashen提出的语言输入标准i+1，即语言材料的输入为学生所能理解且略超出其现有的语言水平。在教学方法上，应由“教法决定学法”转变为“学法决定教法”。以有效的教学方法充分调动学生的积极性主动性和创造性，使学生真正成为课堂的主人、学习的主人和发展的主人。其次，发挥教师的中介作用。现代英语教学对教师提出了更高的要求，教师担任的角色不再仅仅是“知识的输出者”或者是“语言专家”，教师在更大程度上是教学活动的“导演”；是学生学习的中介者、促进者、鼓励者、帮助者、合作者和监督者。对于教师在教学中的作用，普鲁顿报告(The Plowden Report，1967)曾做过精辟描述：作为协调者，教师的作用就是为学生提供适宜的语言输入；而学习者按照自己的学习方式直到完成对语言的习得。这就要求彻底改变传统教学只把学生当成接受器，无视学生对知识的理解与应用情况的机械性的教学模式。

３.１.４ .３　培养学习策略

我国有句古语“给人以鱼，一日食鱼；授人以渔，终身得鱼”，可见，中国古代在一千多年前就已经认识到教授学习策略的重要性。人本主义心理学的代表人物之一康布斯在《教师的专业教育》一书中指出：“成功的教学不是在于教师教给学生多少知识，而是在于教师能否启迪学生使知识个人化，从而获得意义”。教育的根本目标是使学生成为独立、自主、有效的学习者。只有培养人格、人性的教育，培养学习策略、方法论的教育才是永恒的、有远见的教育。简言之，就是“授之以渔”策略，将传统的“知识教学”过渡到“方法教学”，也即罗杰斯所说的“学会如何学习”。

Oxford(1990)把学习策略划分为直接策略和间接策略两大类。其中，直接策略包括认知策略(包括操练、分析和推理等)、记忆策略(包括联想、有计划的复习等)和补偿策略(包括合理猜测、弥补缺陷和不足等)；间接策略包括元认知策略(包括制定学习重点、安排学习计划等)、情感策略(包括克服焦虑、控制情绪等)和社交策略(包括与他人合作、理解他人等)。外语教学中应努力把学生培养成为策略型学习者。传统教学活动所体现的是对学生的认知策略的培养。学生一旦脱离了课堂学习，他们仅有的学习方法便无法满足用于课后自主学习甚至接受继续教育的需要。外语教师在传递知识的同时，应将策略训练纳入教学程序并贯穿于教学活动之中，指导学生掌握学习的方法和策略。这样，个体的学习活动才能一直持续下去，

才能为其终身学习与自主发展奠定坚实的基础。

３.２ 社会互动理论

认知心理学强调学习过程中的认知参与，但仅此还不能解释学习过程的全部。人本主义心理学提出学习过程的“全人参与”观点，该理论与建构主义有重要的联系，因为它们都寻求学习的个人意义。社会互动理论(Theory of social interaction)是一个包含认知观点和人本主义观点的认识框架，由美国社会心理学家西鲍特(J.W.whibaut)和凯利(H.kelley)于1959年提出，其主要代表人物有维果茨基、费厄斯坦、米德等。该理论认为：儿童一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展则发生在他们与其他人的交往与互动之中。任何人际关系的本质都是相互作用的，互动是有序性的，在两人或多人群体交往中，每个人按照自己的目标来行动，并可以通过不同的行为次序来达到目的，每一种行为次序都有成功达到目标的可能，而成功的概率取决于对方的行动。就师生双方而言，学生选择某一特定的行为不仅依赖于个人或小组的内在需要，而且依赖于教师的反应，反之亦然。

３.２.１　 社会互动理论概述

人类的行为，几乎都是社会性的行为，人类的生活，也几乎都是社会生活。在日常生活中，我们随时都能发现，我们的行为要么受他人影响而发生，要么我们的行为刺激他人。每一个人都在不断的调整自己的行为去适应所处的环境和所接触的人，这个过程实际上就是社会互动过程。

所谓社会互动，通常指社会主体之间由于接触而产生相互交流和相互影响的过程。一般认为，德国社会学家G.齐美尔在1908年所著《社会学》一书中最早使用社会互动一词。稍后，在美国形成了相关的学派和系统理论。至今，“符号互动论”仍被视为美国社会学的一大特色，主要代表人物前期有美国社会心理学家和社会学家G.H.米德，后期则有H.G.布鲁默。

３.２.１ .１　社会互动的产生及其实质 　

在互动理论中，最基本的一个范畴就是“自我”。它是由美国心理学家威廉詹姆斯首先提出的。自我指行动者头脑中关于“我是谁，我与谁在交往，我该怎么做”等问题的真实的

观念。自我是在与别人的过程交往中逐步产生的认识。“一个人有多少种社会自我，取决于认识他的其他个体的数目”。这也说明，行动者主体并不是任凭自己的主观意图去行动。既然是“互动”，行动者就不可能忽视互动对方的存在。

美国社会学家查尔斯霍顿库利进一步将自我的形成看作为一个过程，并且说明在这个过程中，行动者将自己连同他人都看作是社会环境中的客体。行动者和他人之间在相互作用中互相“解释”对方的姿态，并根据对方的看法来认识自己。

美国哲学家、心理学家约翰杜威用“心智”这个范畴来概括“自我”作用的过程。他认为，“心智”是指示环境中客体的过程。它确定各种潜在的行动路线，设想每一行动路线可能带来的后果，防止各种不适当的反应，最后，选择一条有利于适应环境的行动路线。

“自我”和“心智”这两个范畴，在米德那里被有机地结合起来，形成了一种说明社会互动过程的理论：“心智”过程，即运用符号确定客体、斟酌各种可能的行动路线，从中选出一条合适的、公开的行动路线。“自我”发展的过程，即行动者也用符号标识自己，尤其是把自己逐步确定为“某一类型的客体”中的成员，具有十分重要的意义，即行动者为自己采取什么样的行动路线找到了一个参照系。行动者就是经过“心智”过程和对自我的确认，按他人对自己的期待去行动，从而使互动得以进行，“社会”就是稳定的社会互动。“社会与制度代表着个体之间有组织的、模式化的互动”。人类心智的发展、“自我”意识的形成和社

会组织与制度的建立，是社会互动的主要过程，也是社会互动产生的主要条件。社会互动的起点，是在人类心智发展基础上形成的“自我互动”。“自我互动”即“主我”与“客我”的互动。作为一种社会过程，“自我互动”反映的是从“主我”到“客我”的反思过程，有无这种反思是区分人类的行为和动物行为的主要标志。从总体上看，“自我”不仅是社会互动的产物，而且是“主我”与“客我”在互动中不断展开的过程。从根本上讲，没有群体互动，就不会有自我互动。对行动者个人来说，群体互动既是互动的前提，也是互动的必不可少的环境和情境。互动的实质在于：无论是自我互动还是社会互动，都是主体与客体之间的往返活动，都是主体与客体之间的沟通。这种沟通，主要依靠包括暗示和语言在内的“符号”。因此“符号互动”是社会互动的主要形式。

３.２.１ .２　社会互动的含义和类型 　

社会互动的含义，具体来说有以下几个方面：

1、社会互动的行为主体必须是两个以上。行为主体的形式既可以是单个的人，也可以是人的集合——广义的社会群体。也就是说，社会互动发生在个人与个人之间，个人与群体

之间或群体与群体之间，当然，任何群体内部都有不同层次的社会互动存在。

2、社会互动的行为群体之间必须相互接触。这里的接触主要是行为主体相互接近而能够产生感官刺激的情况，它包括传统意义上面对面的接触，也包括通过现代科技手段如电话或其他媒体而产生的接触。相互接触是产生社会互动的前提，没有接触就不能产生现实的社会互动。

3、社会互动是在一定的社会环境中进行的。任何行为主体的行为都在一定的环境中发生、也受到一定环境的影响。一个独立行为主体的所有外部因素都是环境，既有物的因素，也有人的因素；既有自然的因素，也有文化的因素。

4、社会互动是一个相互刺激相互影响的过程。社会互动的行为主体在相互接触过程中，通过语言和非语言符号，不断地向对方发出刺激，表达某种特定的意义和价值，通过信息的传递和对信息的理解，相互不断调整自己。

社会互动的类型是多种多样的，从互动的不同角度去划分，可以形成不同的互动类型。按互动主体划分，社会互动有人际互动——个人与跟人之间的互动；群际互动——群体与群体之间的互动，以及个人与群体之间的互动。个人与群体的互动从理论上讲是存在的，如单个人与政府某机构互动，但从现实形态上来说，群体都是由个人组成，实际上是人与人之间的互动。所以上述三种形态中，人际互动是根本，是核心。按社会互动引起的原因划分，社会互动有血缘互动、业缘互动、地缘互动、趣缘互动及机缘互动。社会互动总是由不同的原因引起的，不同原因引起的互动不能简单地做优劣评价，如有些人认为现代社会应该强调业缘互动而弱化血缘互动。在这里，社会互动的价值评判只能依据互动的方式、互动追求的结果及互动的规范化程度，而不能依据互动原因。按社会互动主体在在互动过程中的表现方式划分，可以分为个性互动和角色互动。在整个互动过程中，充分展现行为者的性格、个人资料等的，可称为个性互动，反之，严格依照角色的要求，为了完成一些特定的人物的互动，可称为角色互动。按社会互动各方的合作性划分，有合作式互动和冲突式互动，前者主要指互动各方为达到一个共同目标而采取协同行动，后者主要指互动各方追求各自目标而采取对立行为。按社会互动各方传达信息方式划分，有直线式互动和回环式互动，前者主要指单向的信息传递，后者主要指双向的信息传递。

按互动的媒介划分，还存在借助于语言的互动与借助于非语言的互动；按互动的组织性划分，有正式的、有组织的互动与非正式的、无组织的互动，这是在不同类型的社会生活环境和社会关系中发生的社会互动；从互动组织性上来看，有传统的、习惯方式的互动与现代

的、创新方式的互动，传统的互动一般发生在规模狭小的、有着亲密关系的小群体中，是直接的、面对面的初级群体的互动；而现代的社会互动往往是超越时空界限，形成以大规模的现代化传输手段为媒介的间接互动。

在各种有关互动的分类法中，最值得注意的是从“过程”和“结构”这两个角度对互动所作的分类。互动首先是一个过程，是一个由自我互动、人际互动和社会互动三个阶段组成的过程。作为“结构”意义上的互动，又可以划分为两个方面：宏观方面，表现为诸如阶级之间、国家之间、民族之间的互动；微观方面，则表现为所谓“角色互动”。

３.２.１ .３　社会互动的方式 　

从“过程”与“结构”的角度来划分互动方式，是互动论者取得的主要成果，也是他们研究的主要目标。他们力图从日常司空见惯的交往活动中，找出规律性的东西，建立并完善一种互动理论。早期的互动论者，着眼于互动是一个过程。在他们看来，“社会互动”和“社会过程”是一个意思。美国芝加哥学派的R.E.帕克和E.W.伯吉斯主张把“互动过程”分为 4个阶段：竞争、冲突、顺应、同化。它们也适用于不同文化之间的互动。两种文化体系之间交流、冲突、认同和融合的过程，与上述互动过程是基本吻合的。帕克的“互动过程”论，带有明显的社会达尔文主义的色彩，它基本上是属于西方社会学早期的理论。虽然在帕克之后，还出现过许多类似的更详细更繁琐的互动方式的分类标准，但意义和影响甚微。

现代西方社会学的互动理论，正在从过程理论向结构理论转化。帕克和克鲁默是这一转化的倡导者。“过程理论”强调的是“自我”，是“主客互动”，而“结构理论”强调的则是“角色”，是“角色互动”。所谓“角色互动”，就是由复杂的社会地位所决定的角色之间和角色之内的互动。原来心理学意义上的“理解”概念，已被社会学意义上的“期望”概念所代替。角色关系所带来的互动，是一种更固定化、更社会化的互动。主体的地位在这种互动过程中受到了更多、更大的限制，从而有可能导致丧失主体性的“过分社会化”现象的出现。以角色互动为中心的结构性互动研究，主要是在人际关系，特别是在非正式群体或小群体的研究中，并取得了一些引人注目的进展。

３.２.１ .４　社会互动的功能

社会互动产生人与人的交互作用，交互作用凝固化、模式化即构成特定的社会关系，构成特定的社会。社会交互传播社会文化，促进社会发展。社会互动是一个信息传递过程，而这个信息在社会活动中主要体现为文化信息，互动各方相互作用的过程，就是文化交流、文化传播的过程。而通过不同文化的反复交流，能够达到文化融合，促进社会的合作与协调。社会互动能够满足社会成员认识他人、评价他人的需要。人的本质是社会的，生活在特定社会的社会成员需要了解别人，也必须要评价他人。而要了解他人、评价他人，就必须要与他人接触，发生相互作用。社会互动能够帮助社会成员获得自我、完善自我。人对自己的认识，只能放入社会关系体系中。人必然以他人为镜，才能认识自我。人在与他人的比照及接受他人的评价中形成自我和完善自我。

社会互动理论是一种普遍的社会现象，对社会互动最完整系统的研究是由G.米德为代表的“符号互动论”者完成的。米德认为，人类的互动是由文化所规定的，人类互动的过程也是学习符号、学习文化的过程。

３.２.２　 米德的互动理论

在社会心理学界，米德极富盛名，被公认为社会学取向的社会心理学的主要开创者。米德创立的符号互动自我理论也为迄今为止的自我心理学研究奠定了理论基石。他关于人类心智、自我和社会三者关系的揭示以及人际互动模式的理论至今仍被许多互动理论作为基本结

构而接受。

米德的符号互动思想集中表现在《心灵、自我与社会》一书中，该书是他的学生在他去世后根据课堂笔记及相关资料编辑出版的。其符号互动理论是以两个假设为前提:第一，人类在生理上的脆弱迫使他们在群体中互相合作，以求生存；第二，存在于有机体内部或有机体之间的有利于合作因而最终也有利于生存与适应的行为将被保存下来。由此，人的心理也好，自我也好，社会也好，都将在人与人之间的相互关系中才能产生，它们都具有社会的意义。

３.２.２ .１　方法体系——社会行为主义　

贯穿于米德整个符号互动理论的是他社会行为主义的立场。这种心理学不仅是一种方法，是有关心理问题的研究取向和探究路径，还是一种观念和体系；它是在对此前的各种心理学，特别是华生的行为主义，作批判和检讨的基础上发展起来的。他的社会行为主义包括两个方面：

首先是行为主义的。表现在他接受了广义的行为主义的研究取向——通过对行动的研究来探讨经验。但米德认为华生的行为主义关注的只是对外显的可观察的动作的研究，而外显的可观察的动作并不是动作的全部，身体内部发生的一切也是动作的组成部分。因此，米德认为研究动作不仅要关注可观察的动作，还应从动作的观点来看待意识本身。

其次是社会行为主义的。米德认为思维和意识是在行动中产生的，但人们并不是作为单独的生物机体来行动的，相反他们的行动是相互联系和相互依赖的。米德指出唯心主义者和行为主义者都忽视了社会的方面。由此，米德强调要从能动的、进行中的社会过程以及作为其组成成分的社会动作出发，亦从社会的观点、至少从社会秩序所必需的交往的观点出发来论述经验。

３.２.２ .２　心灵论　

遵循社会行为主义心理学将社会动作置于研究的核心位置的逻辑，米德在论述心灵(mind)时，引入了一个概念——姿态(gesture)，认为作为社会动作的开始阶段的姿态在心灵的产生和发展中起到至关重要的作用。在他看来可以且应从社会过程中分解出姿态。人类与动物一样具有使用姿态进行沟通的能力，姿态的沟通是一种最简单、最基本的沟通形式，但是人类并不只限于这种形式的沟通，人类能够把他人的观点自觉地反映到自己的行为上来。一种姿态，如果在表现这种姿态者的身上和在这种姿态所针对者身上能够引起同样的反应，就是一种有意义的姿态。姿态的意义就是这种共同的反应，这种共有的意义的出现使符号沟通成为可能。在米德看来，人类象征符号沟通的最显著的特点在于，他们不只限于使用身体姿势(无声姿态)，而且使用语词(有声姿态)——有共同的或标准化意义的语音符号，但“有声姿态尤为重要，因为它作用于以同样方式作用于他人的人。”由此，有声姿态就成了有意义的、表意的(有意识的)符号，是一种思想的表达。心灵是如何产生和发展的呢？米德认为，心智能力产生于婴儿期，婴儿最初拥有无意识的、毫无选择的姿态，经过筛选过程，婴儿能够在关系到自己生存的个体那里学到能带来赞扬的姿态，在这一选择的过程中，心智能力也由之诞生。这种对有利于适应环境的姿态的选择，使得婴儿和其周围环境中的其他成员对姿态逐渐趋于一致的理解，并以此作为与成员之间产生互动的中介。米德称这种表达相同涵义的姿态为常规姿态。米德还指出，当个体具有了运用姿态，并且用相同的意义来解释姿态的能力时，就标志着心智、自我和社会的巨大发展。由此，米德认为如果一个有机体发展了理解常规姿态的能力；运用这一姿态去扮演他人角色的能力；想象演习各种行动方案的能力，那么这一有机体就具有“心智”。

心灵的特征，即人类的反思智能或思维，是在内部使用符号，特别是使用语言符号的过

程中产生的。思维就是看不见的符号操纵过程，它使得人类能有目的地控制和组织自身的行动。思维与姿态的关系表现为，思维本质上就是外部的姿态会话在我们经验中的内化，这种内化了的姿态即为有意义的符号，思想的出现亦正产生于有意义姿态即符号的普遍化。可见，心灵是个体在社会相互作用过程中掌握与运用符号并通过相互作用而产生和发展起来的，它既是社会客体向主观领域过渡的内化过程，也是大脑赋意义于客体的外化过程。

３.２.２ .３　自我论　

米德强调指出，人能够像对待客体一样用符号标示自己。自我概念是由个体在动态的社会关系中，或是在一种有组织的共同体中所处的一定地位上产生的自我意识构成的。米德认为，自我形成于人自孩提时就具有的一种角色扮演的能力，这种能力处于不断发展的过程之中，而人的意识和自我就产生于这一过程。自我的发展可划分为如下三个阶段:

首先是嬉戏阶段，个人扮演其他一些人的社会角色，如医生、护士、警察等。这一阶段的特点在于嬉戏的形式是缺乏外部社会组织的，例如捉迷藏、抓坏蛋、空中接包等等，因此儿童的自我概念中也缺乏稳定的内部组织。

其次是游戏阶段，这一阶段的最大特征是游戏具有更高层次的社会组织，儿童可以同时担任好几个角色，并把他们融合成一个整体。同时儿童具有从整体活动的角度而非个人的角度将自己与群体联系在一起，并遵循游戏的规则与约定。

随着儿童能够按照一般非人格的角色来控制他们的行为时，自我的发展就进入了第三阶段——泛化的他人(generalized other)阶段。结果是它使个体逐渐以泛化的他人(由一般的期待和标准构成)来计划和执行他们的行动路线。这样，当儿童的交往范围逐渐从家庭、游戏群体扩大到学校、社区时，他就不断的将这些群体的集体身份体现在自我的概念中，增加和扩大自我概念。

此外，米德还对自我(Self)进行了区分。他认为，自我作为有别于非我(周围环境、客体)的主体自己，由主我(I)和客我(Me)组成。主我是主动行动者，是有机体对他人态度的反应，具有自发性、冲动性及创造性，它在行动中改变社会结构；而客我却是自我的社会方面，是一套想象中的有组织的他人的态度。任何行为都是由主我的冲动引起，而后受到客我的控制的；前者是行为的动力，后者是行为的方向，主我与客我相辅相成共同构成社会个体完整的自我。

３.２.２ .４　社会论　

米德对社会的看法是建立在他对心灵和自我的认识基础之上的。他认为，社会是在人与人之间的互动中产生，它“代表着个体之间有组织的、模式化的互动”。社会依赖心智的存在，没有这种扮演角色和想象演习各种行动方案的心智能力，个体之间就不能协调他们的行动。同时社会也依赖自我的能力，特别是依赖于从泛化他人的观点来评价自身的过程。没有这种把自己当作客体并用群体的观念观察自己、评价自己的能力，那么社会控制就只能通过在与具体的、直接在场的他人交往中所产生的自我评价来得以实施。米德的社会论可概括为三个方面:

第一，人类社会的个体基础——反思。与自然界中的动物“社会”相对照，米德认为动物社会的个体基础是一种本能的冲动，而人类社会的个体基础体现出更为精致的发展，人类的大脑处于较高水平，可以进行反思与交流，由此产生的语言特征等使得人类与动物之间形成了本质的区别。

第二，人类社会的组织基础——交往。对于人类社会组织而言，其基本原则是交往(communication)。在交往活动中，个体遐想或采纳他人的态度，扮演他人的角色，并以此来调节自身的行为。同时，也正是这种通过扮演他人角色而获得的对自己反应加以控制的能力

使得交往具有价值。

第三，人类社会的制度基础——理解。米德从有机体与环境的关系来考察此问题。有机体在某种意义上是用它的感受性来决定它自己的环境，对于人类而言，即理解(个体对制度的理解)。他指出，制度体现的是共同体全体成员对一个特定情景的一种共同反应。同时，米德也强调制度环境对个体行为的影响。  

３.２.３　 维果茨基和费厄斯坦的互动理论

在《语言教师心理学初探》一书中，Marion Williams(1997)指出，费厄斯坦和维果茨基彼此独立地创立了一种强调社会环境作用、以言语互动为中介的学习理论。这种社会互动理论可以为语言教学提供丰富的思想源泉。

３.２.３ .１　维果茨基的互动理论

维果茨基(L.Vygotsky 1896~1934)是前苏联心理学家，也是社会互动理论的重要人物。其重要著作有《思维与语言》、《心灵与社会》。维果茨基强调语言在儿童认知发展中的作用，通过语言学习得以发生、文化得以传达、思维得以发展。关于儿童语言与思维发展的关系，维果茨基采取的是整体的观点，强调意义必须是任何学习单元的中心，不同意将学习割裂成孤立的项目来进行。维果茨基心理学的一个中心概念是中介作用，它是指儿童身边对他有重要意义的人在他认知发展过程中所起的作用。有效学习的关键在于儿童和“中介人”(父母、老师、同伴)之间的交往互动的质量。维果茨基的另一个重要贡献是“最近发展区”(zone of proximal development) 学习理论。他用这一理论来解释儿童的实际发展水平和可望达到的发展水平之间的区别（Foley，2003）。最近发展区是指比儿童现有知识技能略高出一个层次、经他人协助后可达到的水平。儿童与成人或能力强于他的同伴交往是使他进入下一个发展区（指比现有知识高出一个层次）的最好办法。

维果茨基建议：为了评估儿童可望达到的水平，首先向儿童呈现某一问题，这一问题刚好超出他现有的智力水平，然后允许儿童与他人（更有经验和知识的人）进行交往互动，得出问题的答案（Foley，2003）。维果茨基这一最近发展区理论，和学习的社会属性共同对学习起作用。他认为“儿童通过合作，今天学到的知识，明天他可以独立完成”，他的这一理论强调了学习活动的社会性。

维果茨基强调成人、有能力的同伴、有经验的他人在儿童早期学习中所起的重要作用。他们每个人在帮助学习者达到更高一层知识水平的过程中，起了很重要的作用。当学生完全独立时，学习才能发生。在此时，新学的知识已成为了一种工具，外部的帮助和支持便不再需要（Foley，2003）。

３.２.３ .２　维果茨基“最近发展区”理论在外语教学中的应用

教师在教学过程中至少要确定学生的两种发展水平，实际的发展水平和潜在的发展水平。实际的发展水平由学生独立解决问题的能力而定，潜在的发展水平则是通过教师的指导或与有能力的同伴合作中能够达到的解决问题的能力而定。维果茨基明确了教学与发展之间的关系，指出“教学应该走在发展的前面”。传统教学中提倡根据学生现有水平进行教学。“最近发展区”理论改革了教学观、教师观、学生观。维果茨基认为，学生独自不能解决的问题，在教师的指导或与同伴的合作中能够加以解决，这就意味着学生的心理获得了发展。因而教师应清楚学生所处的发展阶段，适时地给学生提供帮助，从而促进学生的发展。

在外语教学中应明确学生的主体地位，注重培养学生运用外语进行交际的能力。课堂教学要改变传统教学以单词、语法、阅读为主的单调授课方式，给学生提供语言实践的情景和场所，调动学生学习的积极性，从而使他们充分参与到教学活动中来。维果茨基“最近发展

区理论”包含以下几种教学模式:

１．支架式教学

“支架”一词原指建筑工程中使用的脚手架。支架式教学强调在学习过程中教师给学生提供必要的指导作为“支架”，帮助他们顺利通过最近发展区，随后教师指导将逐渐减少，当学生能够独自完成任务时，教师就撤掉“支架”。

例如，在外语课堂教学过程中，教师根据一定的教学内容设计灵活性较大的对话给学生提供必要的词汇作为“支架”，让学生进行模拟对话。这种对话往往是开放型的教师不硬性规定谈话的结果，给学生自由发挥的空间，使学生养成良好的应用外语进行交流的语言实践习惯。为了培养学生的自主学习能力，教师也可以提出与教学内容有关的并有一定争议的题目，提供一些语言材料，学生独立思考后发表自己的不同见解在教学过程中，教师的作用是放上“支架”或撤掉“支架”，给予学生适当的帮助和指导及时进行总结和评价。

研究表明，教师帮助学生搭建的“支架”是与“最近发展区”密切相关的，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“支架”对学生的发展才是最有效的。

２．合作式教学

“最近发展区”理论重视学生在教学中的合作，认为与有能力的同伴合作可以解决先前不能独立解决的问题。合作式教学通常以课堂中的小组学习为主要组织形式。在外语教学中可以根据教材的内容采用合作式教学方法。比如，在指导学生学习复杂的情景对话或课文时，教师先设计学习的程序，在多媒体机器上建立一个与教学内容有关的场景，然后把不同水平的学生分为一组，给学生分配适当的角色，让学生进行讲解、对话，模拟逼真的语言环境。给每位学生发表自己观点的机会，促进他们在学习过程中进行合作，优势互补，掌握有关的一些新词汇。学生再互换角色，进一步培养和提高他们的语言表达能力。教师在合作式教学中的作用是搭建学习平台，创设相应的环境，布置学习任务，给学生分组，监控学习进程，引导学生自我评价，适时做出反馈，促使每一名学生参与到合作学习中。

３．交互式教学

交互式教学真正把教学看成“一种交往的过程”，在教学中教师引导学生去发现，在学生发现的要求下，促使教师去启发，师生之间、学生之间密切配合，不断进行沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。在外语教学中可以采取教师和学生之间对话讨论的交互式教学模式。首先教师进行活动示范，引导学生就所学内容的各个部分进行对话讨论，在讨论过程中教师逐渐将学习的责任转向学生自己，而后教师和学生将轮流当教师。

近年来，多媒体语言实验室为外语教学提供了良好条件，进一步发展了交互式教学。在语言实验室中，把图像、声音、文字等多媒体的教学材料融合在一起，可以实现资源共享；通过教学设备进行自由对话和讨论，营造轻松、自然的学习氛围，可以消除干扰和畏惧心理，使学生毫无顾忌地进行跟读、仿读等各种形式的听说训练，完全没有传统课堂上的焦虑感。除了实现师生之间、学生之间的交流外，“人机交往”也在教学中发挥重要作用。比如在听力训练中，对不同程度的学生可以选择不同的节目频道，进行有针对性的教学，帮助每个学生越过最近发展区；通过网络查阅资料，浏览外文网站，了解国外动态，学习最新词汇。

３.２.３ .３　费厄斯坦的互动理论

另一社会互动理论的倡导者费厄斯坦（R.Fuerstein，1922~）发展了维果茨基的理论，创立了一种强调社会环境作用，以言语互动为中介的学习理论。他认为儿童自出生起，就受到对他有重要意义的成人的干预和影响，他把这些在儿童学习中起重要作用的人物叫做中介者（mediator）。这个中介者，用他们认为最有利于促进学习的方式来刺激学习者。这一理论是以社会互动理论为基础的。通过选择和呈现学习经验来形成新的学习体验，有效学习的

秘诀在于社会互动的本质，通过与不同知识水平的人的互动，学习才可能发生。这个重要人物，帮助他找到有效学习的方法，帮助他达到下一层更高的知识水平。

中介作用就是使用“工具”，帮助学生解决问题和达到“目标”，而最重要的工具就是语言，中介作用可以帮助学生进入和通过下一发展区，也就是说，学生在某个学习阶段遇到障碍时，经过老师的帮助，可以越过障碍达到一个新的学习阶段。Krashen把语言当作一个非认知过程，认为语言是在自然过程中习得的，老师不应该干涉，而中介理论告诉我们：正是老师的帮助，学生才找到正确有效的方法，使他们达到一个新的学习阶段。

威廉斯（Williams，1997:68）认为，这个中介者与传统的仅仅作为信息传递者的教师有着根本的区别。第一，中介作用是赋予权利，它要帮助学生获得发展、学会学习、处理问题、适应各种文化情境和社会变化，以及应对各种挑战所需的知识、技能和策略。它也涉及到帮助学生成为自主的学习者，学会对自己的学习监督、控制。其根本目的是帮助他们成为独立思考者和问题解决者。第二，中介作用涉及到中介者和学习者之间的互动。学习者是学习过程中积极地参与者。第三，强调相互作用，即学生对中介者或教师意图的反馈作用。费厄斯坦认为这种互动正是语言课堂所缺少的。第四，学习自主包括提供恰当的易于自我掌握的材料，中介者需要用各种各样的方法，帮助学习者和这些材料互动，建构知识，直到他们变得完全自主。

    费厄斯坦是战后以色列国的缔造者之一，同时也是心理学家和教育家，他的学说是从他所负责的犹太移民儿童教育的实际工作中形成的。由于大屠杀的原因许多犹太儿童蒙受了巨大的精神创伤，学习能力受到损害。费厄斯坦及其合作者设计了测试这些儿童真实学习潜能的方法，创建了帮助他们克服学习困难、促进他们成为有效学习者的策略和技术。费厄斯坦坚信任何人都能成为完全有效的学习者，其理论的要素之一是结构性认知的可修整性，即人的智力结构是无限可修改和调整的。根据他的认知地图(cognitive map)中认知活动有关因素的分析框架，他建立了一种意在教人们如何学习的“学习增进工具”(instrumental enrichment)课程。费厄斯坦理论的另一重要概念是动态评价。这是一种不同于传统智力测验的方法，学习中至关重要的互动性被延伸到评价之中，评价者进入与被评价者的对话，评价者不仅发现被评价者完成智力任务的现有水平，而且与他交流提高成绩可能采取的办法。因此，评价与学习是相互联系、不可分割的。

３.２.３ .４　费厄斯坦中介理论的中介特征及其在语言教学中的运用

为了提高真正富有教育价值的学习经验，教师和其他成人可以通过多种方法进行“中介”。费厄斯坦指出了12种中介特征。我们将对这12种中介特征逐一介绍：

1.现实意义。教师须使学生认识到某个特定的学习任务的意义，让他们明白该活动直接地对他们个人以及对社会所产生的价值。

2.长远意义。教师要帮助学生了解某种学习经验除了达到直接的目的外，还有更加长远的意义。

3.共同意图。在布置某个学习任务时，教师不仅必须有清楚的意图，而且还要让学生明白这个意图并对这个意图做出反馈，师生之间要通过某一学习活动达到一个共同的目的。

4.胜任感。教师要通过发挥中介作用，使学生感到自己能够完成所面对的学习任务。

5.对自己的行为的控制。教师的中介作用还表现在教师要帮助学生获得控制和规范自己的学习、思考和行动的能力。

6.确定目标。教师要使学生有能力确定现实的目标和制订达到目标的计划。

7.挑战性。教师要通过中介作用使学生产生一种挑战自我的欲望，并有信心迎接学习上的各种挑战。

8.认识变化。教师要帮助学生理解人是不断变化的，并使他们获得认识和评价自身变化的能力。

9.积极的态度。教师要使学生相信即使面对困难，也总能找到解决困难的办法。

10.合作精神。教师要通过中介作用，教会学生理解合作，使他们懂得合作可以使问题得以更好地解决。

11.个性。作为中介者，教师要帮助学生承认和尊重自己的个性和独特性。

12.归属感。教师要使学生感到自己属于一个团体和一种文化。

在以上12个中介特征中，前三种特征基本适用于所有学习情景，特征1和3尤其适用于外语学习情景。在日常外语教学活动中，时常有学生完不成作业的现象发生。由此产生了很多教师对学生的抱怨，却很少有教师反思自己在布置学习任务时，是否让学生明白这个任务的意义所在以及教师的意图是什么，是否期待学生对这个意图做出反馈。特征4～9，则与学生学会学习的自我控制有关。最后三个特征与促进学生的社会发展有关。

费厄斯坦中介理论在语言教学中是如何运用的呢？

1.现实意义、长远意义和共同意图

威廉斯指出，为了正确理解前三种中介特征，有必要研究以下几个问题:

Q1：为什么要选择某一特定的活动给学生做；Q2：进行这种你认为以下做法是否重要？活动的意义或价值是什么；Q3：教师如何帮助学生实现预期的价值；Q4：某一活动对学生未来的学习有何益处；Q5：教师如何帮助学生理解这一点；Q6：教师如何向学生清楚地推荐一种活动，如何向学生说明应该做什么和为什么要这么做；Q7：教师如何知道学生能够而且愿意去完成某项学习任务？

在以上7个问题中，Q1是每一位老师在向学生布置任务时都应该很好地考虑的问题。Q2和Q3关系到中介作用的第一个特征，即现实意义。任何形式的学习任务都必须对学习者有直接的价值或个人意义，否则它就会缺乏必要的生命力和适切性。与现实意义紧密相连的是中介作用的第二个特征，即长远意义。某一学习活动的长远意义在Q4和Q5中得到体现。费厄斯坦解释说，一种学习经历应该导致进一步的学习，而不仅仅局限于该学习任务本身所要求的行为。也就是说，学习者应该获得某一学习任务以外的更为普遍的价值。举例来说，如学习者在学习词汇的过程中，可以学到一种有用的策略从而可以更容易地学习关于词汇的其他知识；再如，学习者可以通过分析一个较长的结构较为复杂的句子来理解句子的正确含义，更重要的是可以学到分析长句的策略，从而在未来学习中自觉运用分析策略读懂更多的长句。教师则应该了解某一学习任务的长远意义，并将它传递给学习者。在日常教学活动中，教师可以要求学生完成下表，以帮助学生思考学习活动的现实意义和长远意义：

学习任务              原因	学习效果
…                  …	…

 

 

上表是一个开放的表格，其中“学习任务”一栏，学生可以将自己在某一学习阶段(如一周)内的主要学习活动记录下来。在“原因”一栏，经过思考给出每一学习任务的原因。分析自己为什么要进行这些学习活动。这个过程实际上是对学习过程的一种反思过程。通过反思，学生可以调整和控制自己的学习活动，选择适合自己的学习活动。第三栏则要求学生把某一学习活动的实际效果记录下来，以便评价学习活动的价值，从而调整未来的学习安排。

在明确想要让学生做什么和为什么做的前提下，可以开始考虑中介作用的特征3，即共同意图。教师要确保学生准确理解学习活动对学生的要求是什么，能够并且愿意尝试着去做，

这样学生便可以专注地和自主性地去完成某一学习任务。但这种专注性和自主性并不能理解为一种一切由教师做决定的单向学习过程。因为最终目标是鼓励学生自主学习，所以师生之间的交流变得尤为重要。在自主性不断发展的过程中，学习者随着年龄的增长，逐渐减少对老师的依赖，同时不断加强自主性。成年学生则对他们想要学什么有一个更加清晰的理解，并在围绕学习活动的交流中发挥核心作用。

作为语言教师，他们必须清楚地知道选择某一学习活动的意图并把这一学习活动对学习者的要求准确地向学生传递。对于外语教师的一个巨大挑战是用目标语把老师的意图传递给学生，并检验学生是否准确理解和恰当回应。通常的做法是教师一边示范一边解释，并要求学生重复教师的指令，或者在教师解释的同时让学生分组演示。

2.控制学习活动的因素

费厄斯坦认为，胜任感、对自己的行为的控制、确定目标、挑战性、认识变化和积极态度这六点与学会学习的自我控制有关。教师要鼓励学生塑造积极的自我形象，培养自尊心和自信心，产生一种“我能”或“我会”的积极态度，这就是胜任感的意义所在。成功的学习者大都知道如何学习，并能够胜任学习任务。语言教师经常会遇到缺乏自信的语言学习者，他们自认为自己没有语言天赋，惧怕用外语表达自己，在学习语言方面自我否定。如何帮助这类学生是语言教师的又一巨大的挑战。费厄斯坦强调，如果学生在外语学习中存在惧怕失败、能力不足、缺乏兴趣等不良情绪，老师则难辞其咎。一旦学生认为自己不胜任学习，这种自我形象将很难改变。结果将导致成绩不佳、学能缺失和不胜任学习任务等不良后果。外语教师要营造一种积极向上、宽松活跃的课堂氛围，使学生可以不必惧怕犯错误，轻松自在地表达自己，使学生的课堂参与得到重视，课堂活动成为成功的体验而不是失败的经历。对于学习者来说，只有胜任感是不够的。要真正胜任学习还要学习必要的技能和策略来控制自己的学习过程。从发展的观点来看，教师的中介作用也体现在如何帮助学习者学会控制自己的学习行为。教师要教会学生用逻辑和系统的方法解决问题。

比如学习外语就是一个巨大的难题。学习者要学会化解这个难题:搜集信息、处理信息、表达结果。学生通过这一过程，最终会成为高效的和胜任的学习者。这一中介作用在语言课堂发生，成为语言课堂中介作用的一个重要方面。同时也为学习者训练的理念奠定了理论基础。简言之，学习者训练就是教会学习者如何学习语言，使学习者掌握自主学习策略，或者在语言课堂尽可能高效地学习。确定目标、挑战性、认识变化，这三点是对控制理念的进一步拓展。无论作为普通个人还是学习者，善于确定生活和学习目标，并计划如何去达到目标是非常重要的。没有目标就会迷失方向。然而在课堂，通常是教师替学生确定目标，决定如何去实现目标以及判断学生是否达到目标，而不是帮助学生自己确定目标，找到实现目标的正确途径。事实上，有很多方法可以用来确定外语学习目标。如本周我要学会多少词组的用法，本学期我要读几本原版英文小说等。学生可以确定短期目标、中期目标和长期目标等，每一个阶段性的目标都应该具有一定的挑战性。也就是说，学习者确定的语言学习任务要有足够的难度，从而给自己提供一种挑战，同时这个学习任务又不应太难，以致超过自己的胜任程度。从这个意义上讲，教师的中介作用在于避免使学生感到已经达到自己的能力极限；鼓励学生乐于挑战自我，培养学生一种还能向前一步的感觉。随着学生每向前迈进一步，他们在认知水平、交际能力等很多方面都会发生变化。因此，认识变化、监控和评价变化在学习过程中，特别是极其复杂的外语学习过程中起着重要的作用。很多的语言教学计划都是建立在老师制定学习任务、评价学生完成情况的基础上的。 通常是 老师给出学习成绩，决定表扬或批评，判定考试分数，学生由此获得关于自己进步与否的信息。而事实上，培养学习者自我评价的能力对于学生自主学习具有十分重要的意义。为了从这个意义上发挥中介作用，

教师需要研究如何使学生在没有教师反馈的条件下认识到自己的进步。例如，让学生记录自己每周学到的词汇、每学期读过的书籍、能够运用的写作技能和每学期学到的其他知识等。

最后关于中介作用的又一特征是积极态度。对于语言教师来说，这种态度是至关重要的。教师要致力于向学生传递一个信息，那就是:无论学习外语对有些人看起来多么困难，实际上，任何人都可以学会任何一门外语。不论是成年人还是儿童，也不论他们教育程度的高低，只要他们认为需要，他们就可以讲一门或两门甚至多门外语。只要教师认为他们的学生能够成功，他们就会继续寻求有效的方法来帮助学生获得成功。

3.培养交际能力的因素

费厄斯坦认为，合作精神、个性和归属感与培养学生的交际能力有关。因为这三个中介特征关系着如何使学生具有个性并归属社会。首先，合作精神是立足于社会的重要因素，教师需要鼓励和培养学生的合作精神。缺乏合作精神会导致认知障碍，并产生偏执的世界观。不幸的是，在大多数的课堂里，鼓励竞争高于一切。虽然我们无法回避竞争，但是分享与合作无疑是更加重要的社会互动形式。作为教育工作者，如果我们将培养学生为一个以互敬、互信、平等、合作为准则的社会贡献力量视为己任，那么我们就必须在课堂和学校播下分享与合作的种子。

在语言教学课堂里，组织学生用目标语进行互动练习已经成为普遍采用的方法之一。实际上，这是采用交际法进行语言教学的一个重要方面。语言教师可以组织学生进行课堂讨论，以小组为单位，通过集体写作和同桌之间相互测验等课堂活动，鼓励学生共同学习。语言教师还应该研究如何通过语言学习任务培养学生的分享与合作能力。以课堂讨论为例，小组合作的规则包括个人发言时要明确示意、等候组员结束发言、相互倾听对方发言并做出适当的回应、避免将自己的想法强加于人等。学生在学习合作的同时，不可避免地要展示个性。个人要合乎逻辑地思考问题并表达与他人不同的意见，从而合理地表现出与众不同的个性特征。这一过程有时被称为个性化，即个体不断地意识到自己在所处的社会体中的不同特点和个人贡献。这里也涉及教师的另一中介作用，即鼓励学生发展个性。在语言课堂里，有的教师鼓励学生用目标语进行“两分钟脱口秀”，就是一种很好的帮助学生发展个性的途径。

费厄斯坦理论的最后一个中介特征是发展归属感。个人作为个体的同时还有归属某一群体或文化的需求。这里说的文化可以是课堂文化或更广泛意义上的社会文化。课堂活动的开展不但是语言训练的需要，而且是训练个人对群体的归属感的需要。为了体现这个意义上的中介作用，语言教师需要在他们的课堂创造一种对团队或社会体产生归属感的条件。这里必须强调的是集体归属感的原动力不仅来自教师，还来自学习者。

３.２.３ .５　从维果茨基和费厄斯坦的理论看外语教师的素质

早在20世纪60年代初期，西方教育家开始倡导把培养学习者的责任心作为教育的最终目标。所谓“学习者培训”，即“学会学习”越来越成为语言教学的热门话题。外语教学在很大程度上取决于学习者本身，这是外语教学的内因（杜诗春，1988）。这就需要教师成为学生建构意义的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者、合作者、分析者与解答者。教学的过程是教师与学生交流互动的过程，教师需要根据课程的目标和要求，以及学生的具体情况和需要扮演不同的角色，有意识地引导学生发展自主学习能力，充分调动学生的主观能动性，想尽一切方法，让学生顺利进入下一层知识水平，成为学习的主体。这就需要教师具有以下素质：

　　1.教师要转变教育教学观念，坚持激发、鼓励、引导为主的方针，千方百计地调动学生的积极性，以学生为本，以学生为主体，同时教师还应具备终身学习的意识和能力，努力适应社会发展对教师专业化能力提出的新要求、新挑战，要不断提高业务水平，调整自己的知识结构，扩大知识面，根据教学目标及学生的需求，积极有效地探索促进学生全面发展的行之有效的教学方法，努力学习应用语言学、教育学、心理学和现代信息技术等知识，使自己成为具有创新精神的研究型教师，以适应社会发展的需要。

2.教师要善于激发学生的学习兴趣，形成持久的学习动机，树立自信心。同时还要创设符合教学内容的情境，针对内容设计有思考价值和启发意义的问题，使问题成为学生不懈探究学习的动力，逐步促进学生英语学习策略的转变，使其成为学习的主人。

3.教师要为学生营造和谐的、开放的、轻松的、活泼的学习氛围和良好和谐的师生关系，这是发挥学生积极性、主动性和创造性的关键。

4.教师要善于组织合作学习，按学生的能力和个性差异，将学生分成不同的小组，包括一对一和小组讨论来实现师生互动，生生互动。在这些活动，学生通过协商讨论，既有利于合作、竞争、互相取长补短，又有利于培养他们的辨证思维和发散思维。教师也要参与学生的小组讨论，并给与指导、帮助和评价。

5.教师要帮助学习者发现、发展那些与独立个体有关的技巧及策略，习惯地将学生的注意力引到他们从事的学习任务的过程中，帮助他们学会制定学习目标，帮助他们有意识地调整自己的学习进度，并寻找和调整自己的学习策略，逐步学会自己监控自己的学习，这有利于增强他们的自我责任感与实现自主学习。

6.教师在选择学习活动任务时，要明白自己目标是什么，设计出具体的学习任务，并能及时调整自己对任务的设计、目标的选择、教材的选择、以及过程的安排。教师要让任务成为教师和学生、学生和学生互动的纽带。在积极的互动中，学生不断地从教师和同伴中吸取知识，达到下一层知识水平。

３.２.４　 互动论在语言教学中的应用

随着大学英语新一轮课程改革的逐步实施，素质教育的呼声很高，改进传统的教学方式和学习方式，构建充满生命力的课堂，倡导多维互动课堂已势在必行。《国家英语课程标准》也明确指出：此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇讲解与传授，忽视对学生实际语言能力的培养倾向。强调课程从学生的学习兴趣、生活经验、知识水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式；注重提高学生的综合语言运用能力。以往以教师为中心的课堂教学，教师控制一切，而忽视了学生的主体性、参与性与合作性，呈现一种“单向交流”﹙one-way communication﹚的趋势。鉴于语言的本质是交际，英语课堂应是提高学生英语知识水平和其交际能力的主战场。在英语课堂上，课堂教学是一个双向交流﹙two-way communication﹚的互动过程，课堂活动应由师生共同创建。课堂上，师生之间、生生之间应进行多维互动，把过去静态课堂变为动态课堂。

３.２.４ .１　理论背景

社会互动理论的教育观点强调学习的社会环境，以及教师、学生、任务或活动之间的相互作用和它的动态性。在该理论看来，儿童从一出生就进入了人际交往的世界。学习与发展则发生在他们与其他人的交往和互动之中。儿童身边的人在他们认知发展过程中都起着重要的作用。社会交互理论的一个中心概念是“中介作用”。中介作用指的是有效的学习秘诀在于交互双方的知识和技能处于不同的水平。通过互动，学生的语言能力不断提高，对世界的认识也更广、更深。

　　建构主义理论的教育观点认为，教育就是赋予受教育者独立思考的能力，强调学习者

将自身经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。其实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出问题、概念、论点等，而问题的答案则由学生们去探究。其学习理论的

奠基人让·皮亚杰﹙Jean Piaget﹚指出：知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。在课堂教学过程中，教师和学生是教学的双主体。学生不是被动的知识接受者，他应是积极的知识探索者。教师的作用是创设一种学生能够独立探索的情景，而不是提供现成的答案。知识的建构要通过互动才能实现。

建构主义理论对我们语言教学的启示是:①个体的思维发展与语言和经验关系密切，而主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的思维；②语言学习者必须积极地建构语言输入和语言学习任务的个人意义，且语言学习任务的设置须切合学习者的认知水平。因此，在建构主义的教育学家看来，教育就是赋予学习者独立思考的权利，教育要能丰富学习者的经验，其意义必须具有个性、实用性和有效性。而人本主义理论对我们语言教学的重大启示在于：要重视作为个体的学习者，尊重学习者的个体需求和个人情感，并为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件。即人本主义理论强调的是语言学习中的情感因素而不是认知因素，注重为语言学习提供安全环境而不是增焦虑，是促进个体的全面发展而不仅仅是语言能力的发展。因此，社会互动理论对我们语言教学的最大启发是:单纯的语言教学并不是真正的教育，教育应当是使学习者学会怎样学习，特别是持续的学习，它是促进整个人的成长的。

３.２.４ .２教师角色的转变

互动式课堂要求教师在课堂上应扮演好自己的角色，以更好地促进互动课堂的开展。在上述理论基础的指导下，教师应结合大学英语教学的特点，在互动课上扮演好控制者、组织者、启发者、参与者以及评价者五种角色。

1、控制者

传统的大学英语堂教师对每一环节都是严格、绝对的控制。这在很大程度上制约了学生的发展，使得学生在英语学习过程中只是一味地完成“任务”，而没有享受到学习英语的乐趣。而互动式课堂则要求教师真正“放权”，学生应成为课堂的主角，通过学生之间的合作、互动，大大激发其学习兴趣，提高其交际能力。

2、组织者

在互动式的课堂上，教师应善于把复杂的技能训练分散成简单灵活的小型练习形式；根据学生自身的特点和学习水平情况，有针对性的对不同水平的学生设置不同的练习；并帮助学生形成互助小组，使全体学生共同进步。

3、启发者

互动式课堂要求教师善于从不同角度启发学生的思维，针对课文中某一观点，鼓励学生以互动形式，从不同的角度思考，探讨，大胆地表达自己的观点，这样可激发学生创新意识，形成丰富而独特的个性。

4、参与者

　　由于互动式课堂重在师生间、生生间的互动，教师在互动的过程中始终应参与进去，从而提高学生的参与意识，这样，可唤起他们学习的兴趣，增强他们学习英语的动力，从而激发全体学生的内在学习动力。

5、评价者

教师对互动的形式、过程和结果都应及时给予客观公正的评价，及时鼓励、引导、帮助学生学会学习，并学会自我评价，为他们可持续性发展打下良好的基础。

３.２.４ .３互动式课堂组织形式

语言的互动是一种合作的活动，它内部各因素之间的关系是一个由发送器、接受器和语境三者构成的三角关系。可见，互动不只是传递信息的过程，更是理解信息和加工信息的过

程。课堂组织形式是指组织学生 和 老师、学生与学生之间在课堂上共同完成学习任务的合作形式。传统的课堂教学空间分布几乎千篇一律“秧田型”。它利于教师控制整个课堂，但学生之间不易交流。这不是真正的互动性课堂教学。真正的互动课堂应该师生之间，生生之间进行多维互动。

1、师生互动(Interaction between Teacher & Students)。所谓师生互动，往往是指在课堂教学中，教师通过问答或者习题演练等多种方式，直接与学生进行交流，从而达到师生互动的目的。

2、生生互动(Interaction among Students)。生生互动通常包括小组合作与竞争。教师在授课过程中，将学生分成若干学习小组。在小组内部要求学生通过合作共同完成某项具体学习任务，加强学生团结互助的学习风气；然后，通过各个小组进行竞争的方式，提高学生的学习热情和兴趣，从而达到良性竞争，共同进步的好局面。

3、人机互动CHI(Computer Human Interaction)。国际上也称(HCI，Computer Interaction)。总的来说，人机互动包括课堂和课外两种方式。课堂上的“机”是指课堂教学中运用的多媒体设备，即投影仪，电脑，录音机等设备。学生可以通过阅读教师的授课教案，课件和听录音磁带等人机互动的多种方式，达到与教师的交流；而课外的“机”是指互联网教学。教师通过要求学生上网查阅相关资料，或者网上练习，设立公共邮箱等方式，利用互联网，即使是在课外也能做到与学生的无障碍交流互动。

4、自我互动(Interaction with self)。布鲁默的“自我互动”理论指出，人是拥有自我的社会存在，人在将外界事物和他人作为认识对象的同时，也把自己本身作为认识的对象。在这个过程中，人能够认识自己，拥有自己的观念，与自己进行沟通或传播，并能够对自己采取行动。这种“自我互动”，本质上是与他人、社会互动的内在化，也即是与他人的社会联系或社会关系在个人头脑中的反映，这种反映也是能动的，是与自己的立场或者行为方向一致的。

实际上，多维互动教学模式就是以学生为中心、教师为主体，在教学中通过师生合作、小组合作、人机合作、自我支持等方式来充分发挥学生的学习积极性和能动性，最终达到学生有效实现英语能力培养的课堂内外的互相促动，知识与能力的互相带动，师生间、学生间的互相推动以及教、学内容和方法的相互牵动。